LA CONDUCTA COMO SINTOMA: TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDA/H.), DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA.

 

Vicent Pi Navarro. Psicoanalista. Psicopedagogo.

 

Resumen: Desde la experiencia en la atención escolar de los alumnos con TDA/H, vamos a proponer por un lado, que no forman una estructura mental determinada, no son por lo tanto un trastorno, sino que son una serie de síntomas de mayor o menor gravedad, a veces normales en el desarrollo, y que son trasversales o que están en distintos trastornos de la infancia.

Por otra parte, teniendo en cuenta sus características evolutivas, podemos realizar propuestas para el aprendizaje escolar y clínico.

Vocabulario específico: Trastorno del Espectro Autista (TEA), Trastorno Mental (TM), Trastorno General en el Desarrollo (TGD), Informe Técnico de Escolarización (ITE), Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE), Necesidades Educativas Especiales (NEE), Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs), Educación Especial (EE), DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) .

 

 

1.- Introducción

Distintos TMs del DSM podemos analizarlos desde el modelo de la Tabla de Bion, viendo la consistencia de su estructura mental que allí se define y comparándolos con la psicopatología psicoanalítica. Por otra parte, la experiencia nos lleva a preguntarnos sobre una realidad que se impone más allá de los prejuicios de las instituciones o las sociedades profesionales. Es el caso del trastorno del TDA/H.

Efectivamente, por una parte, el DSM clasifica trastornos mentales por los síntomas que se agrupan en procesos estadísticos y por lo tanto, estos síntomas se pueden dar en muchos trastornos de forma trasversal, o ir asociados a varios de ellos. Por otra parte, la experiencia, nos hace distinguir la hiperactividad que se produce de forma autónoma (inconsciente), la hiperactividad que se da ocasional en momentos determinados, cuando se dice que estamos nerviosos y movemos las manos o las piernas en situaciones de tensión psíquica y producimos una disociación que nos permite la excitación emocional descargarla en las piernas y dejar la mente centrada en la tarea cognitiva de una charla, por ejemplo.

No es lo mismo la hiperactividad vacía de contenido que se produce como estereotipia motriz, o tipo tics, de la hiperactividad con contenido maníaco y circular y aquí sí que hay significado.

Si hablamos de la atención, en los TM de la infancia, se falla en todas las funciones mentales, no solo en la atención. Por lo que un niño que por cualquier circunstancia angustiante o falta de interés en el aprendizaje, no presta atención, aunque no sea sistemática, podría caer dentro del diagnóstico de TDA.

 En los alumnos TEA, la atención se focaliza de forma rígida en los intereses singulares o estereotipados de estos niños. Es decir, atención tienen, es excesiva y rígida…centrada en sus manías o en sus intereses estereotipados. Cuando no prestan atención es a los significados sociales que no les ilusionan, o cuando el aprendizaje es de autoridad.

Por otra parte, sabemos que cuando la mente se inunda de pasión y se desborda de afectos intensos, se tienen dificultades en el pensamiento. Precisamente en los niños con TM, con sus conflictos relacionales y afectivos, hay una gran dificultad en la regulación emocional que se agrava con la mayor o menor psicotización. Desde esta perspectiva, si el aparato cognitivo, en los casos de gravedad, se focaliza en la estereotipia motriz, es posible el aislamiento social y la evitación del miedo relacional. Por lo tanto la estereotipia motriz forma el refugio cognitivo y desafectado ante el pánico del aprendizaje social.

Si esos contenidos singulares, estereotipados, los introducimos como espacio transicional (Winnicott, 1972) y nos interesan a los adultos como contenido educativo o psicoterapéutico, los niños con TM se relacionan con el profesor o el adulto cuidador y se socializan. Es la propuesta que hemos hecho en la atención escolar y clínica de los alumnos y pacientes TEA.

Vamos a defender por lo tanto que en el trastorno con TDA/H, se diagnostique por exclusión de otros trastornos. Si existe un TM, de patología estructural según la psicopatología psicoanalítica, se les pueda asociar como síntoma la hiperactividad y la disfunción en sus funciones mentales respecto la cultura social que la vive ajena a sus significados narcisistas.

Últimamente por la facilidad del diagnóstico TDA/H, porque los orientadores (psicopedagogos escolares) no tienen formación clínica ni psicopatológica, y porque se ha hecho común que es una patología neurológica, y porque los neuropediatras evalúan desde parámetros, normalmente biológicos y neuronales, facilitando las valoraciones en los SPEs, en muchas ocasiones, hay dejadez en el diagnóstico escolar, más aún cuando se delega exclusivamente a la medicación el tratamiento. Como consecuencia, no se suelen determinar orientaciones psicopedagógicas en los ITEs, ni psicoterapias a los niños.  

Al final hay una moda en el diagnóstico que ha evolucionado según cada época de mi carrera profesional. Los diagnósticos han evolucionado de epilepsia, dislexia, mala lateralidad, disfunción cerebral mínima, autismo, conductuales, caracteriales,  y más recientemente TEA y TDA/H, en muchas ocasiones, como cajón de sastre.

Concretemos, los alumnos TEA serían un espectro que va desde el autismo, la psicosis infantil y los estados límites de personalidad desde la psicopatología psicoanalítica. Los síntomas TDA/H, sería otro espectro de gravedad asociados a estos trastornos.

Los problemas de aprendizaje se diagnostican por déficits que implican trastornos, patologías específicas recogidas en los manuales como el DSM, que expresan que los niños son diferentes, especiales, con incapacidades muy determinadas y que implican tratamientos muy específicos como muletas para superar esos déficits. Si tienen una enfermedad, los problemas de aprendizaje o las disfunciones sociales o cognitivas, hay que curarlas. Se prefiere mayoritariamente el modelo médico.

Más aún cuando el déficit es producto de algo orgánico o neurológico o genético, aunque no haya evidencias demostrables, con lo cual se salvan responsabilidades respecto al cuidado, la educación o la creatividad en el vínculo para promover el desarrollo. Se evita así en todo caso, el compromiso emocional y en otras ocasiones, la culpa por no pensar lo que se requiere en el trabajo vincular para el cambio del niño. Si es orgánico es irreversible, se piensa que solo se puede paliar y que el esfuerzo profesional excesivo es ineficaz, incluso puede ser perjudicial para el niño.

Nuestra propuesta por lo tanto va a ir en considerar los aspectos biológicos y neurológicos evidentes en muchos casos, pero también los aspectos educacionales y ambientales, con los conductuales, para realizar proyectos educativos, psicológicos y terapéuticos de tipo multidisciplinar.

Por otra parte, es verdad que los programas de enseñanza, pueden agravar los síntomas, mientras que los programas vinculares, que en la escuela se llaman constructivistas, tienen excesiva implicación y compromiso emocional. Tienen en cuenta la subjetividad del alumno, los profesores saben de ellos, pero no tienen el entorno institucional adecuado.

Por eso pensamos que somos lo que hemos sido en nuestra historia, y en los diagnósticos, más que la etiqueta, va a ser importante el estudio de la historia vital del niño, con sus enfermedades, experiencias, vínculos, perfil cognitivo, regulaciones emocionales, ambientes, modelos, capacidades cognitivas, emocionales y relacionales … y que acuden, estos niños, a los SPEs o a las consultas psiquiátricas y psicológicas, para que los comprendamos en su totalidad, sin parcializarlos ni estigmatizarlos.

2.- Fijación y regresión a la sensoriomotricidad y a la imagen visual como significante.

Los niños con una parte psicótica de la personalidad influyente que opera con procesos neuróticos, forman los estructuras límites en personalidad porque fluyen entre la neurosis y la psicosis. Sufren de múltiples y diversos rasgos: defensas neuróticas, comportamientos arrogantes, violencia hacia los otros o hacia ellos mismos, narcisismo, manifestaciones comportamentales de apariencia, intolerancia a la frustración, dramatismo, manías, adicciones, somatizaciones, psicopatías, perversiones o afectos intensos/inhibidos. Su pensamiento es mafioso, disfuncional, con prejuicios, erróneo, y crean secta o banda. Calculan y manipulan (Pi, 2003 cap. V).

En su mente tienen representaciones que contienen significados emocionales sin significantes verbales y simbólicos que los regulen. Excitaciones que no tienen un continente adecuado y emergen en figuraciones perceptivas motoras, en sensaciones de órgano o en cualquier representación no simbólica que atraviesan sin articularse como contenido seriado.

Hay que constatar que en el modelo que usamos de la personalidad, cada complejo mental puede funcionar según la parte neurótica o psicótica de la personalidad, con sus regresiones y fijaciones a ciertas categorías mentales según las experiencias que se dan en su presente, como nuevas situaciones traumáticas o conflictos de la vida social.

Por lo tanto, nos vamos a fijar, en los problemas mentales en los cuales hay una fijación o regresión a las representaciones mentales sensoriomotrices y de las imágenes visuales, cuando se expresan como significantes. Corresponderían a estados fusionales o simbióticos, cuando aparece la figura del doble y hay autoerotismo. Entonces, la conducta deja de ser significado y se convierte en significante.

La hiperactividad y el déficit de atención, cuando se da como trastorno, suele corresponder en la escuela, en muchas ocasiones, a la estructura límite de personalidad de la infancia. Como síntoma, se desestima como trastorno en el autismo, considerando que es una estereotipia motriz. El problema es que con estados normales de desarrollo, o conflictos neuróticos, la descarga motriz se le puede diagnosticar de hiperactividad y el fracaso escolar como déficit de atención.

En realidad son fijaciones del desarrollo o regresiones a la sensoriomotricidad, que las entendemos como incapacidad de ciertas experiencias emocionales de evolucionar a imaginación visual, y por lo tanto no se puede acceder a la reflexión. Como se quedan como elementos Beta, si no hay función Alfa, no se transforman en la fijación, en sueño o mito y por lo tanto estaríamos en un complejo autístico.

Si el niño tiene lenguaje verbal y representaciones simbólicas, puede en una determinada experiencia emocional no poderla gestionar. Por lo tanto son emociones y excitaciones que no son digeridas por la imagen dinámica (el soñar, el imaginar, que puede secuenciar simbólicamente el afecto). En este caso podemos hablar de un segmento de la parte psicótica de la personalidad (psicosis y estados límites).

Conducta siempre hay, pero en los estados autistas, psicóticos y bordeline, son descargas de excitación, con función débil estructurante por exceso de afecto a esa categoría mental, pero sin función social. Son síntomas de una estructura mental que expresa un malestar interno, significados que no se pueden elaborar en la mente y derivan en el cuerpo.

La conducta puede ser por descarga, hiperactividad o por hipoactividad (inhibición), en posición predominante esquizoparanoide en la hiper, con mecanismos de proyección que puede ser en la motricidad, con impulsión, excitación y descarga, o predominante de posición depresiva en la hipo, con mecanismos patológicos de introyección que implican inhibición y pasividad.

Hay así un dominio del sentir sensación en la sintomatología motriz y visual, para descargar el sentir excitación, suprimir afecto o contenerlo en la sintaxis motriz o en la sintaxis imaginaria. Mientras que las funciones mentales quedan relegadas al síntoma sea estereotipia, manía, delirios, o cualquier motricidad como tics al que derivan la excitación, excluyendo el interés social. Decimos que los intereses son narcisistas y excluyen por déficit funcional o supresión de las funciones mentales respecto los intereses de la sociedad.

En las patologías autísticas y psicóticas, la descarga de la excitación por lo motriz es muy evidente como síntoma, así como las problemáticas de las funciones mentales, radicalizadas en el síntoma y con intereses estereotipados y deficitarios en el trabajo social.

Se puede considerar el síntoma como:

1.- Conjuntos vacíos o continentes vacíos hiperactivos sin consideración con posibles significados y que proliferan buscando formar omnipotentemente un continente motriz que contenga la excitación y la pasión. Continente y contenido es lo mismo. Son autoestimulantes. Estaríamos como hemos dicho en la posición esquizoparanoide. Hay agresividad y predomina la identificación proyectiva masiva. El niño molesta, se mueve, es impulsivo, no controla.

2.- Significados vacíos sin continentes representacionales que se acomodan al cuerpo o a la mente y producen sensaciones o sombras de decaimiento, pesadez, aburrimiento y pasividad. Predomina la posición depresiva. Niños con hipoactividad, paralizados en la motricidad pero no en las sensaciones pasivas y las funciones mentales apegadas al cuerpo. En la escuela se les llama niños muebles, no molestan y quedan en muchas ocasiones desapercibidos.

En los niños hiper la motricidad es como una estereotipia focalizada. Ante el conflicto relacional se produce el aislamiento y la descarga. La problemática es la actuación y no la acción que tiene en cuenta el significado social. Son niños que en el plan terapéutico y reeducador hay que enseñarles a jugar y simbolizar y no a imaginar. Se juega con la realidad del otro. Tienen un exceso de pasión y de imaginación que no se ha podido convertir en significado de la narración verbal. La imaginación es un significante que intentan dramatizar en el exterior, a través de la motricidad del cuerpo.

En términos generales diremos que los niños bordeline muestran la organización cognitiva intacta aunque fracasan en sus estudios por la impulsividad y la falta de responsabilidad, a consecuencias de los afectos que los desbordan.

Tienen cogniciones reflexivas y adaptación social cuando funcionan en la parte neurótica de la personalidad.

En su parte psicótica no saben trabajar ni respetar la función social. En ese sentido son amorales y no sienten la culpa que corrija su acción narcisista. En realidad fallan en las organizaciones del espacio y del tiempo, en otras ocasiones en aquello que a veces se llama rasgos disléxicos, aunque por su inteligencia operan por intuición y realizan síntesis rápidas que los facultan para tener logros, por ejemplo, en las áreas que organizan la información en series como las matemáticas, las ciencias o la informática. No son simbólicos (metafóricos) y sí imaginativos dramáticos.

Otros sufren de excitación o de aburrimiento que involucran experiencias de vacío o de pasividad en su interior y exteriormente, o como falso self, regula afecto con manías, hiperactividad o el comportamiento disfuncional y transgresor.

Son personalidades narcisistas que su problemática implica al doble en sus procesos de fusión o individuación. Muchos de ellos consiguen pasar la simbiosis y se fijan a la triangulación imaginativa anal pero no llegan adecuadamente a lo simbólico y al Edipo o etapa genital.

Son personalidades que atacan el afecto social o tierno, luchan y no compiten, destruyendo las cogniciones y las representaciones de las funciones sociales. Se producen estados permanentes que no evolucionan y si se les corrige en las Instituciones se agravan: fracasan más en los estudios, se vuelven violentos y sectarios. Su prepotencia les lleva a vivir al sujeto social con desprecio, arrogancia y triunfo por la omnipotencia de su actuación.

En realidad su excitación se convierte en rabia narcisista cuando hay diferenciación social y el cuidador intenta manifestar su independencia y autonomía. El cuidador deja de ser un doble simbiótico y lo consideran una provocación. Ante un adulto autónomo se produce rabia oral y anal que intenta su destrucción o su indiferenciación. El cuidador se va y se rompe la idealización por lo que hay catástrofe de muerte.

Los hiper no sienten angustia señal que les facilite tener un pensamiento anticipatorio ni acciones que les permitan percibir e interiorizar las imágenes visuales externas producto y consecuencia de la acción. Les cuesta percibir por lo tanto las transformaciones de la acción en el medio externo e interno: no tienen paciencia para la acción y para observar las consecuencias.

No tienen tolerancia al dolor psíquico y cualquier afecto como la angustia ya es una catástrofe. No previenen, no se cuidan y no se protegen. No esperan. La imaginación no anticipa, es un hecho. El afecto no busca una acción sino que es otra acción. No hay relación causal emocional.

La excitación suple a la ansiedad señal y se produce hiperactividad o actuación hipercinética de descarga como una fobia psicótica que se acoge al registro de la representación visual: se dramatiza la fobia en vez de tenerla en lenguaje interior. La actuación no tiene en cuenta los límites del espacio, el tiempo y el esquema corporal.

La imagen se transforma en acción que es actuación en vez de producir un campo simbólico. Hay por lo tanto desafectación social o de sentimientos empáticos y se evita lo simbólico que requiere matización y sentimiento por la dependencia funcional de la relación social.

Tienen dificultades en la integración que incorpora lo social. Están o hacen en vez de ser (Winnicott, 1987).

Sus dificultades en la integración, afecta el espacio y el tiempo. También en el cuerpo, pero requieren como una piel en su cometido de membrana restrictiva, con lo que se dificulta la ligazón entre ego y cuerpo (Winnicott, 1962). El afecto lo sienten en la piel como significante. No se adaptan al objeto.

En reeducación, a estos alumnos, se les debe permitir que manifiesten su ser para desde ahí que aprendan a estar con otros sujetos o hacer sintiendo culpa con la relación causal afectiva. El trabajo del doble intenta convertir en significados el ser narcisista para adquirir un ser social.

Los centros educativos con sus programas formales intentan una conciencia de conocimientos, a los cuales, estos alumnos no están preparados, les sirven para la lucha y la desintegración social descalificando al sujeto que soporta la función (el profesor). Antes requieren, los alumnos TDA/Hs, que se les trabaje desde la relación, la integración y la socialización, construyendo desde sus afectos, sensaciones, actuaciones e imaginaciones.

Sus tendencias antisociales surgen de la privación y representan el intento que hace el niño para remontar esa situación y llegar a un estado anterior donde todo iba bien. Su manifestación es un trastorno de comportamiento que puede llegar al robo, la violencia o la destrucción de manera quizá compulsiva. Se involucra a la sociedad y a la integración social (Winnicott, 1963). Ésta si quiere ser terapéutica tiene que mostrar organización y permanencia (sobrevivir) ante los ataques y las reivindicaciones.

Son alumnos con traumas y experiencias de muerte que solo hace falta esperarlas, recibirlas y que encuentren un espacio para manifestarlas formando una figuración actual desde la cual se pueda trabajar y modificar. Solamente con un doble, o establecer la relación simbiótica, es posible una actuación presente que haga tolerable la experiencia de dolor para el yo frágil del alumno o paciente TDA/H. Desde ahí es posible volver a evolucionar y desarrollar el aparato mental. Se requiere psicoterapia que converja con el aprendizaje escolar y la reeducación.

Con una figuración que visualiza el trauma interno y hace ambiental el componente hereditario, o la falla corporal, o de la simbiosis inicial, es factible el registro de experiencias que acumulan vivencias en forma de relación causal que contienen los significantes iniciales generando historia, memoria seriada, atención a los componentes narcisistas y sociales, y capacidad de incorporar la autonomía de los objetos que son representados en el interior. Esto significa que hay ordenamiento y clasificación interior. Se genera estructura (Pi, 2003 Cap V).

 

3.- El TDA/H

3.1.-Los niños TDA/H en la Administración

Según la Guía Práctica Clínica en el SNS (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Edita: Ministerio de Ciencia e Innovación, NIPO: 477-09-053-3, Depósito Legal: B. 31401-2011) (web de GuíaSalud, de la Agència d’Informació, Avaluació i Qualitat (AIAQS de Cataluña, y del Hospital Sant Joan de Déu), el TDAH es un trastorno neurobiológico: “EL TDAH es un trastorno de origen neurobiológico de inicio en la edad infantil y cuyos síntomas pueden perdurar hasta la edad adulta. Es uno de los trastornos psiquiátricos con mayor prevalencia y representa uno de los motivos más frecuentes de consulta debido a las enormes consecuencias en los diferentes aspectos de la vida del paciente. Las repercusiones potenciales que tiene sobre el desarrollo personal y familiar de la persona afectada hacen que sea uno de los trastornos más investigados en los últimos años”.

En la misma guía se les asocia con epilepsia, trastorno del espectro autista, trastorno del estado de ánimo, trastorno bipolar, y trastorno del abuso de sustancias.

Lo definen siguiendo al DSM IV como: “El TDAH es un trastorno de inicio en la infancia que comprende un patrón persistente de conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad. Se considera que el trastorno está presente cuando estas conductas tienen mayor frecuencia e intensidad de lo que es habitual según la edad y el desarrollo de la persona, y tales manifestaciones interfieren de forma significativa en el rendimiento escolar o laboral, y en sus actividades cotidianas (DSMIV-TR, 2001)”.

Por lo tanto considera la guía que “los niños con este trastorno tienen un mayor riesgo de fracaso escolar, problemas de comportamiento y dificultades en las relaciones socio-familiares como consecuencia de los síntomas propios del TDAH. El curso del trastorno es crónico y requiere tratamiento a largo plazo, con el correspondiente coste social” (pág. 16). Sin embargo considera que el 85% tienen comorbilidad con otros trastornos psiquiátricos como el trastorno negativista desafiante, el trastorno de ansiedad y el trastorno disocial.

El TDAH es así uno de los motivos más frecuentes por el que los niños son remitidos al pediatra, neuropediatra o al equipo de salud mental debido a que presentan problemas de conducta. De hecho, el TDAH es uno de los trastornos psiquiátricos (neurobiológicos) del niño y del adolescente más prevalente.

Se suelen tratar, también, en los medios profesionales, incluido los SPEs, como un trastorno de carácter neurobiológico, aunque en las pruebas médicas no se encuentra patología, originado en la infancia, que implica un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas ocasiones está asociado con otros trastornos comórbidos como hemos visto anteriormente.

La relevancia que se le da al carácter neurobiológico condiciona, por un lado, la búsqueda de orígenes también sociales y educacionales, mientras que se le da una gran importancia a la medicación sobre la educación o la psicoterapia.

La misma guía (pág. 18) indica que algunos profesionales cuestionen su existencia llevándose a preguntar cuáles son los motivos por los que cada vez hay más personas que presentan síntomas de TDAH, y sugiriendo que esto puede ser una moda pasajera en el diagnóstico psiquiátrico.

Por otra parte, en la edición del DSM V, se cuestionó el diagnóstico, aunque finalmente volvió a constar como trastorno. De la misma forma que la ensalada diagnóstica del DSM IV respecto a los Trastornos Generalizados en el Desarrollo, se redujo al TEA, con una visión más clínica y de espectro o variabilidad en la gravedad del trastorno.

Podemos percibir la presión de lo que está preestablecido como norma y que regula las instituciones educativas y sanitarias, no permitiendo el cambio y la adecuación de los procesos de aprendizaje a la subjetividad del niño.

 

3.1.-Los niños TDA/H en la escuela

Por otra parte, al ser una sintomatología que cambia en intensidad, cualidad, de unos niños a otros, en un mismo niño de un contexto social a otro, y se asocia a déficit de habilidades sociales y emocionales, primando lo neurológico y biológico sobre lo social y afectivo, queda difuminado el trastorno, con un sobrediagnóstico, evitando la subjetividad del niño y su sufrimiento. Es frecuente en ocasiones que niños diagnosticados de TDAH en la escuela, en la familia están tranquilos y al revés. O que muestran hiperactividad o déficit de atención según el momento y en relación con el vínculo que se tenga en ese momento según sea conflictivo y exigente, o comprensivo y empático.

Son niños impacientes, que no se centran en el trabajo, no controlan su conducta, pueden hablar constantemente, algunos son hiper en un sitio e hipo en otros, no prestan atención en un entorno social y sí en otros, pueden tener características de personalidad cambiantes según los vínculos sociales, tan común en la infancia que a veces se confunde como patológico lo que son rasgos normales del desarrollo.

Los niños que tienen TDAH normalmente se consideran que tienen como rasgos: Distraerse fácilmente, no se centran, y olvidarse las cosas con frecuencia porque no tienen interés en las normas y el trabajo que lo viven como impuesto. Cambian rápidamente de una actividad a otra, no tienen paciencia y no siguen órdenes. Fácilmente se frustran. Tienen excesos de fantasía que son como refugios para aislarse de la realidad social. No les gusta el trabajo, el esfuerzo y las responsabilidades. Son poco cuidadosos. Tienen afectos intensos como celos, vergüenza, miedos, rabietas, agraviados,…se suelen sentir perdedores o triunfadores. Pueden pasar de hiper a hipo o al revés. Les gusta la sensorialidad intensa como la música, los colores, las adicciones,…No tienen habilidades sociales. Establecen relaciones sociales o hacen comentarios inadecuados.

Hay falsedad, mentira, o conductas míticas, maníacas: castigo, humillación, violencia, rabia, acción directa, etc. Estamos en el mundo de las somatizaciones, de la hiperactividad, del pensamiento operatorio, de las personalidades límites en personalidad que se defienden de la locura y la persecución, del trauma y la excitación que no se puede pensar.

Diríamos que se vive en exclusiva bajo el mandato de la sobreadaptación o la transgresión. Hay excesiva proyección o introyección. No se matiza, no se combina, no se intersecta. Hay perversión del carácter, hay engaño, hay falta de sentimiento de contacto con la realidad, hay falta de autenticidad y hay vacío interior.

Cuando falla la historia, falla la transferencia edípica o neurótica, todo se puede volver frustrante. No hay memoria de los orígenes ni triangulación. Hay sentencias, dogmatismo, falta de empatía, dureza. En los casos graves,….

En realidad, niños normales que pasan por etapas de desarrollo critico, se les medica como TDAH. O alumnos sobredotados, aburridos, como Déficit de Atención,…

El texto puede parecer muy dramático respecto a las consecuencias del TDAH. Efectivamente, en mi experiencia lo es. En estos niños sus síntomas los hemos relacionado con el contexto escolar, familiar y clínico. Cuando falla el contexto, los síntomas son muy dramáticos, tanto para el niño como para los profesionales y padres, con la consecuencia de empeoramiento y falta de evolución en el desarrollo. Si el contexto es adecuado, el niño aprende, conecta y se adapta a los procesos de aprendizaje.

Los psicopedagogos tenemos la experiencia de niños disruptivos con un elevado fracaso escolar que cuando cambian de curso, pueden encontrar un educador que conecta con ellos y los síntomas desaparecen. El tipo de relación educativa o clínica puede transformar y mejorar o empeorar la evolución personal y el aprendizaje.

3.3.- Caso Pascual

Pascual es un niño de 6 años, inteligente, avispado, indisciplinado, con fracaso escolar y muy disruptivo. Su seguimiento lo pudimos llevar hasta los 28 años, de manera intermitente. Viene con un diagnóstico de TDAH. Se le ofrece en un principio psicoterapia psicomotriz y luego reeducación, en distintos procesos. Juega a balón cesto. Finalmente se tiene que interrumpir los tratamientos a los 16 años por sus mentiras, continúa con adicciones y se queda el dinero de sus tratamientos, roba en los institutos,.. Vuelve a los 26 años sin hiperactividad, a raíz de tener novia y desear no tener problemas en la relación. Ahora la demanda es suya. Antes lo traen los padres preocupados por las quejas escolares, la violencia familiar y su impulsividad. Ahora a los 26 años sigue una psicoterapia psicoanalítica, hasta que se consolida la relación de pareja, se hace autónomo económicamente y finalmente construye su familia.

Volviendo a la infancia: Consultan sus padres, al principio, por su comportamiento que preocupa sobre todo a escenarios externos: roba, miente, es arrogante, frío, irónico, fracasado escolar, ya muy de niño, y solo hace trastadas. Hace daño y se hace daño, pero éste no es percibido.

En su historia vital encontramos intolerancia a la leche materna. Ya desde pequeño todo fue complicado. Dice su madre que casi se muere por la toma de leche, hasta que se dio cuenta. Desde siempre es hiperactivo, inquieto. Su padre trabajaba de una ciudad a otra. La familia tiene que cambiar de ciudad con mucha frecuencia. Ya en la adolescencia puede nombrar que nunca tuvo relaciones y amigos consistentes. Fue y es un niño difícil.

Luego será un adolescente complicado y un joven disruptivo. Las distintas psicoterapias psicomotrices, verbales, reeducaciones también fueron complejas.

De un colegio va en peregrinación a otro. En todos va a ocasionar problemas. Su pensamiento funciona bastante apegado a la realidad para controlarla, saber de su perseguidor y dominar. Entrando en la juventud ya no es tan hiperactivo. Es un robot, no siente sentimientos, sabe expulsar sus pensamientos, sabe relajarse aunque no se da cuenta de sus tics.

Al principio de su psicoterapia psicomotriz, su hiperactividad hacia que continuamente estuviese moviéndose y la mayoría de veces corriendo. Más bien parecía una estereotipia autística motriz, si no es porque a veces desafía, mira y calcula. En su terapia psicomotriz jugando con una pelota, rebotaba en todas las paredes y muebles. No podía parar. No había posibilidad de un momento de relajamiento, vínculo o que se pudiese interpretar.

Ante un continente afectivo psicoterapéutico lo llenaba de botes y rebotes con pelotas, balones o se los hacía él con papel, o utilizaba los juguetes como pelotas. No había espacio para la simbolización.

En sus aprendizajes, siendo inteligente, no podía estar un momento tranquilo centrando la atención.

En su reeducación y en el centro escolar: Se le propuso al reeducador, por lo tanto, que le hiciese un entorno sensorial para el estudio que funcionó. Acostado en el suelo y sin zapatos estudiaba con el profesor, oyendo música estridente de bajo volumen. Entendimos que se produciría una disociación donde la excitación y el afecto quedaban contenidos en lo sensorial y se libraban las funciones mentales para el estudio.

También se le enseñó el estudio con ordenador, copiar textos y hacer esquemas, con subrayados fluorescente. Siempre contacto a través de la acción y la sensación.

En la adolescencia ya  realiza psicoterapia verbal y juega al baloncesto que para él es una guerra, un combate cuerpo a cuerpo.

Establece buena relación con el psicólogo, en forma de relaciones simétricas, porque intenta descubrir cómo lo hace, el mecanismo secreto de sus interpretaciones, pero no hay implicación emocional confiada. El psicoterapeuta es un compinche, forma parte de la banda aunque no sabe bien cuál es el chantaje que por otro lado hace a la familia, a los centros escolares.

También tiene otros comportamientos que inquietan, momentos de bulimia y otros de anorexia, va con amigos que tienden a ser sectarios, comportamientos duros y adictos, fuma y bebe.

No hay posibilidad de vivir el conflicto en su interior, de sentir ansiedad en la relación, de que todo sea proyección. Además no tolera el sentimiento, la depresión, la castración, los límites, el encuadre o la falta.

Es un chico inteligente, despierto, en momentos chistoso, pero que se tiene la sensación de que se pierde. Inquieta ahora su aparente tranquilidad, su calma, quiere ser el psicólogo, el padre. No recuerda y la acción la hace disfuncional, no hay historia, no permite la indagación ni la relación matizada. Es un pozo, un vacío imposible de cubrir, todo lo quiere y en el chantaje pervierte la acción apropiada.

En su mente hay agujeros, tiene un buen discurso, discrimina y simboliza, pero falla en representar la experiencia emocional cuando entra el tiempo y la ausencia. No se compromete, no se implica y no sabe de responsabilidad. Su discurso habla de obligaciones que le imponen los otros y de las persecuciones que sufre, sin registrar emocionalmente las trastadas que hace, las transgresiones tan violentas contra la propiedad, la intimidad y sus agresiones.

En su discurso no hay registros matizados y discriminados del pasado y las perspectivas del futuro. Todo lo puede. Todo lo sabe.

Estos alumnos desarman colegios. Odian los significados e imponen el cálculo y la transgresión. No toleran los límites. Son alumnos que se pierden si no se realizan ACIs que atiendan sus significados interiores. Para ello es bueno que asistan a talleres y programas en que la acción y el trabajo manual son importantes. También es importante el juego, para desde allí organizar contenidos curriculares como las áreas de matemáticas y de lenguaje, pero sobre todo organizar las relaciones, la estructura grupal y la historia que se genera.

El niño hiperactivo no acepta la separación, el duelo y en vez de la representación mental, del pensamiento, hay descarga (Pi, 93 y 95).

En vez del trabajo del duelo sobre las pérdidas, utilizan el comportamiento para evitar la representación y el trabajo mental, así como la desorganización somática. Si se para el aparato motor o el “delirio” mental, se deprimen y están vacíos. Sus mecanismos mentales pueden ser la mentira, el cálculo, el engaño o el chantaje. No se piensa el trauma. El yo está mal organizado.

Tienen fallas importantes en el tiempo. No representan las ausencias y no saben de manera sintética de su historia y sus orígenes. Conocen bien la realidad exterior para transgredirla y mal usar de ella. Tienen encanto social aunque por dentro están vacíos. Son superficiales. Buscan el placer pero no saben del trabajo, la dedicación y la responsabilidad. No toleran las funciones, las asimetrías y la acción del otro.

No hay rivalidad y sí lucha. Para calmarse necesitan del contacto físico, del continente y de la piel.

Con este caso observamos como el paciente cambia la sintomatología respecto a la conducta, mientras continúa respecto a la estructura psicopatológica que para mí dentro de la psicoanalítica estaría en los estados límites de personalidad.

Desde una sintomatología hiperactiva grave, más narcisista o para impedir el contacto social, cuando remite sin extinguirse, aparecen otras conductas mas transgresoras, que tienen en cuenta la realidad social.

En todo caso, la conducta como actuación, no tiene en cuenta la realidad social y en la psicoterapia psicoanalítica son “acting out”, acciones que presentan un carácter impulsivo y que se pueden considerar como una forma de violencia, a raíz de la expresión de lo reprimido.

La diversidad de actos que a menudo se clasifican bajo el término acting out es muy amplia y aunque se relacionan con la transferencia en las psicoterapias, se pueden considerar también en forma general como acciones que impiden la reflexión y la representación de la pulsión. Son conductas de carácter impulsivo, en contraste con un comportamiento habitual, incluso aunque la acción en cuestión sea secundariamente racionalizada. Estas actuaciones expresan el retorno de lo reprimido sin posibilidad de representación.

Como vemos se pasa a mi entender, de un trastorno bordeline,  al principio una neurosis de comportamiento a una neurosis de carácter. Finalmente ante el deseo de tener una pareja y constituir una familia, es cuando vuelve por propia voluntad a psicoterapia a hacerse cargo de las nuevas responsabilidades.

3.4.- El trabajo de aprender de la conciencia.

La conciencia está relacionada con las funciones y sus acciones específicas. Las funciones mentales son los instrumentos que tiene la conciencia para crear memoria y construir la historia del sujeto.  En la memoria se contiene la experiencia emocional del conocimiento adquirido que continuamente está en reconstrucción.

Los primeros conocimientos formarán hábitos y esquemas de conocimiento, que aunque modificables y transformables en sus significados, tienden a perpetuarse. Los primeros conocimientos dentro del aprendizaje se dan en las primeras relaciones con las conductas familiares, cuando se crean los hábitos de autonomía, de independencia, los hábitos de higiene, las rutinas y las representaciones que contienen la separación y la salida al mundo exterior.

Las funciones se especifican con acciones que toman sensorialidad, conciencia, en contacto con los objetos y las experiencias que se dimensionan en el espacio y el tiempo. Luego de las rutinas sensoriomotoras, la incorporación de los objetos de las primeras relaciones, formarán el mundo imaginario, al interiorizar la relación simbiótica.

Cuando hay disfunción en estos primeros momentos debido a las relaciones primarias de dependencia, estamos en la neurosis. Si hay transgresión o perversión estamos en los estados límites. En los estados límites no se tiene en cuenta ni los objetos de la relación para que sean adecuados, ni la acción, ni el espacio, ni el tiempo o ritmo de la acción.

La conciencia a través de sus funciones y sus acciones específicas trabaja dándose cuenta de las diferencias  cualitativas o cuantitativas, por la acción de los órganos sensoriales. Esta acción de discriminación permite definir objetos,  discriminar y diferenciar unos de otros, comparar cualidades y cantidades, permite la diferenciación de los objetos de la relación y  crea más conocimiento a través de la conciencia.

Se piensa en la conciencia como un sistema psíquico donde se liga afecto y sensación en organizaciones cada vez más complejas. En los estados límites hay lagunas en este proceso. Lo pulsional queda sin capacidad de representación. En los estados límites hay psiquismo pero no hay conciencia verbal reflexiva, discriminación conceptual y por lo tanto fallo en la subjetivación. La impulsividad y la intolerancia a la frustración no permiten el trabajo mental, la reflexión. Se trabaja mejor en la intuición que lleva a la acción. Pero la intuición sin posterior reflexión, está sujeta al deseo narcisista, falla en el interés social.

En los estados límites la conciencia queda atravesada por el afecto que impulsa a la excitación y la descarga. No hay experiencia que surja de la historia y el recuerdo. No se aprende de la experiencia emocional y se repite. No se capta la diferencia, la cualidad y por lo tanto al otro como ser con vida propia. Si no hay sujetos sociales independientes, no cabe la acción como deseo, como intersección donde se tolera que la importancia surja del verbo, no de los objetos. Lo creado, el hijo, lo más abstracto, lo compartido ya con vida propia va más allá de la propia historia y hace perdurable los orígenes. Se simboliza la muerte y se acepta la castración edípica.

La conciencia permite el pensar y el elaborar, distinguiendo un dolor psíquico que tiene gradientes a diferencia del dolor físico. Es distinto la experiencia de dolor y la vivencia de dolor que se puede transformar en fantasía, sueño o representación. Entonces el trauma es elaborable (Pi, 2003).

En los estados límites son más importantes los elementos que la relación, o ésta se vive con envidia, como una pertenencia o una escena visual que excluye de la satisfacción de la necesidad. Se está ante todo en posición esquizoparanoide. El lenguaje es mítico, se da, se quita, hay venganza, se mutila, se roba, se envenena,… En algún sitio hay un segmento paranoico en forma de delirio. Las cosas tienen un uso de cosa, los hijos por ejemplo se dan o se quitan. Hay incesto. En vez de disfunción hay transgresión.

Hay fracaso en las primeras relaciones de apego y separación. Los niños son sobreadaptados o hipercinéticos con trastornos del sueño, trastornos de la alimentación y de la conducta motora.

3.4.- La conciencia psicomotriz

La conciencia motriz es más propioceptiva, interna, muscular, física, con dificultad para organizarse si no se combina con la visual que le permite poderse seriar fuera del cuerpo. Sola, la hiperactividad es inconsciente, son descargas.

La conciencia motriz defectuosa, en el cuerpo es drama, proyección y movimiento inconsciente apegado a la sensación de las articulaciones. Crea circuitos cerrados y autónomos sin tener en cuenta al objeto externo hasta que agota la excitación. Aquí hay falta de atención porque falta la conciencia, la capacidad de funcionar de un yo con sus funciones de memoria y atención. El yo queda debilitado. La conciencia es más discontinua, acorde con la atención y la satisfacción de la necesidad por la descarga. Hay repetición.

Funciona bien la conciencia en relación al cuerpo, si hay desarrollo en habilidades que tienen en cuenta el tiempo, los ritmos y el espacio, cuando el vínculo con el cuidador  tiene en cuenta los intereses del niño, entonces tenemos la conciencia psicomotriz, sensoriomotriz, que relaciona elementos a través de la conciencia, formando las mallas presimbólicas. Son las primeras superficies que contienen los elementos del cuerpo y la mente, los cierran y los mantienen integrados, formando los primeros elementos del esquema corporal y la imagen corporal.

Dice J. Thomas (1995) respecto al aprender de los niños hiperactivos que hablando continuamente de forma maniática o en actividad motriz, no forman símbolos, para luego reprimirlos, formando recuerdo, ya que operan en el ámbito psicomotor: “operan a un nivel psicomotor porque están haciendo experiencias conscientes continuamente, pero sin registros y, por tanto, no hay símbolos, ni puede haber recuerdo, puesto que para que lo haya tiene que existir el símbolo. Tienen un tipo de experiencia de temporalidad muy especial, no hay historicidad en ellos, ya que lo que viven hoy no tiene nada que ver con lo que vivieron ayer, al que aman hoy lo odian ayer, y eso no tiene consecuencias para ellos… son pacientes impulsivos. La impulsividad quiere decir que no hay dimensión temporal donde se inscriba la acción, se hace lo primero que a uno se le ocurre, dejando en ese momento de conectar y hacer vínculos con las posibles consecuencias de la acción (pág. 124 o.c.)”.

La acción y la relación social son importantes en estos estados límites con descarga motriz, aunque pueden ser niños, adolescentes o jóvenes seductores, pero sin compromiso emocional. Es importante porque a través de la motricidad se alivia la excitación ya que no hay una mente que pueda representarla. Son jóvenes fibrosos, varoniles, atrevidos, buscan intimidad, mientras no haya compromiso y responsabilidad. Hay persecución interna y si se puede soñar, son persecuciones, pesadillas, guerras.

Se es propenso a la desorganización. Hay necesidad de la imagen visual, del reconocimiento, de la operación de pertenencia que clasifica y discrimina, del objeto que contiene la excitación. Hay dominio de la pulsión sexual, de la excitación que impulsa a la repetición. El trauma proviene del afuera y el adentro. Hay exceso de cantidad y deficiencia en poderla transformar en cualidad. Se invisten las articulaciones corporales más que los órganos de los sentidos.

Son alumnos y pacientes que pueden ser muy inteligentes, intuitivos, rápidos, conocedores de la realidad, pero hacen de ella un mal uso. En sus acciones y en sus relaciones sociales procuran el beneficio narcisista.

El mundo imaginario, persecutorio, violento, no contiene la excitación, tendiendo a la adicción para adormecerlo. El lenguaje también puede ser excesivo, “hiperactivo”, pasional, y sirve también como descarga y para convencer al otro social. Hay fallo en la simbolización.

Podemos hablar también de la conducta interna de órgano. La que no se ve. La que en sus disfunciones puede producir enfermedades psicosomáticas y unas personalidades de niños sobreadaptados y sometidos. En las sensaciones difusas y de órgano, el yo no tiene conciencia, no tiene representación, solo puede percibir el dolor cuando ya hay somatización.

Las sensaciones de órgano y las difusas borran los afectos, mientras que las funciones yoicas adaptadas se apegan al exterior. Se suprime afecto y su desarrollo en la imaginación.

El sueño es de vigilia y hay apego al objeto exterior. No hay relación entre lo interno, suprimido y lo externo. Relacionadas con la conciencia visual, hay un exceso de operatividad en la atención y en la memoria concreta, y en el desarrollo de las funciones vitales. No hay capacidad de transformación. Lo visual no liga afecto. El aprendizaje es desde el exterior. La vida es robótica, no hay erotismo, placer y seducción. Se falla en la imaginación y en los procesos simbólicos. No hay vitalidad, afecto, pasión.

3.6.- Actualidad del TDA/H

Con motivo de la sensibilización social que existe en la actualidad sobre el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, así como en la preocupación de los profesionales sensibilizados por los tratamientos que se dan a estos afectados, cabe unas reflexiones, ante la progresión de los diagnósticos y las prevenciones que considero que hay que tener.

Debido a la gran relevancia personal, educativa, social y sanitaria del TDAH, su elevada prevalencia, se necesita y se justifica la aportación de todos los conocimientos que sobre el tema se puedan aportar desde todos los modelos científicos para minimizar las consecuencias personales y sociales del Trastorno.

Hay que considerar que estos niños con este trastorno tienen un mayor riesgo de fracaso escolar, problemas de comportamiento, falta de regulación emocional y dificultades en las relaciones socio-familiares como consecuencia de los síntomas propios del TDAH. El curso del trastorno es crónico y requiere tratamiento a largo plazo, con el correspondiente coste social.

En nuestro caso, nos preocupa:

-       la medicalización generalizada de los afectados, que puede mitigar los síntomas, pero no se tienen en cuenta las posteriores consecuencias, cuando hay estudios científicos que muestran posteriores trastornos en la adolescencia y adultez, algunos más graves de lo que se quería remediar;

-       que sea un “Trastorno Cajón de Sastre”, poco definido, sin clarificar a nivel científico las posibles causas orgánicas, neuronales o ambientales, y sin definir su estructura mental, atribuyendo a un conjunto de síntomas el diagnóstico de este Trastorno, cuando esos síntomas o comportamientos ocurren en la mayoría de los problemas mentales de la infancia, la adolescencia y la adultez.

-       La radicalización que a veces se produce de ciertos modelos científicos con exclusión de otros modelos científicos como psiquiatría infantil y psicologías que tienen en cuenta la subjetividad de los niños/as.

Respecto a su diagnóstico y tratamiento:

Hay que tener en cuenta las graves consecuencias que se tienen en el TDAH respecto al fracaso escolar en la infancia, conductas antisociales,  dificultades en las relaciones interpersonales y adicciones, impulsiones, trastornos mentales graves en la adolescencia y adultez, por lo que el diagnóstico y tratamientos tienen que ser lo más definidos posibles, sin causar graves problemas al alumno paciente, en la inmediatez o en la posterioridad.

Todos los ámbitos profesionales tendrían que tener en cuenta los estudios científicos sobre el TDAH, que se confunde con una gran variabilidad de trastornos mentales de la infancia. Cada vez hay más evidencias que el tratamiento inadecuado en la infancia, luego en la adolescencia y adultez, ocasionará una gran variedad de problemas de salud mental como psicoticismo, depresión, ansiedad y otros trastornos que van a afectar la vida de la persona, su desarrollo vital y su vida en sociedad.

En los últimos años se han dado a conocer numerosas investigaciones que identifican correlaciones de diferente naturaleza con el TDA/H (Larbán, documentos sepypna). Se trata de patologías físicas, reacciones a terapias medicamentosas, condicionamientos ambientales de varios tipos, embarazos desfavorables, trastornos psicopatológicos de diverso grado y naturaleza pero que, por presentar una sintomatología semejante o compatible con la que se describe como TDA/H, obtienen, en función de este criterio, el mismo diagnóstico. No es pues de extrañar que la forma de diagnosticar hoy día el TDA/H genere de hecho gran confusión, despistando a aquellos médicos y psicólogos que omiten realizar una investigación exhaustiva del conjunto de factores etiológicos y patogénicos intervinientes, con un daño potencialmente importante para la salud de los menores.

El trastorno se da en otras patologías, como en el Espectro Autista, la Depresión Infantil y otros, por lo que hay que considerar que trastornos están interactuando, que factores neurológicos, biológicos, afectivos y ambientales inciden en el afectado, y que prevalencia tiene cada factor.

En consecuencia, nuestra defensa de un modelo sanitario, donde la palabra sea un valor a promover y donde cada paciente sea considerado en su particularidad.

Manifestamos nuestra repulsa a las políticas asistenciales que persiguen la seguridad en detrimento de las libertades y los derechos. A las políticas que, con el pretexto de las buenas intenciones y de la búsqueda del bien del paciente, lo reducen a un cálculo de su rendimiento, a un factor de riesgo o a un índice de vulnerabilidad que debe ser eliminado, poco menos que a la fuerza.

Se requiere, así, la dotación de mayores recursos económicos, personales, equipos interdisciplinares y métodos con claras evidencias científicas aportadas por estamentos libres de connivencias económicas. Así mismo se necesita establecer coordinación entre los servicios educativos, salud mental y servicios sociales para no parcializar a los alumnos pacientes.

Así, en los Servicios de Orientación Educativa y Psicopedagógica de los colegios de educación infantil y primaria e institutos de educación secundaria (Servicios Psicopedagógicos Escolares en Valencia) EOEPs y Departamentos de Orientación, tendrían que tener planes realistas para la inclusión de los alumnos en el ámbito educativo, sin relegar a la medicalización la responsabilidad de esta atención a la diversidad. Así mismo en los informes psicopedagógicos y en las adaptaciones curriculares, se tendría que priorizar, no tanto la etiqueta y la reducción de los síntomas, sino las necesidades educativas del alumno y sobre todo sus intereses y competencias.

El diagnóstico clínico psicopatológico del niño con TDA/H se basa en la conducta observada en la interacción con el niño y los padres. La interpretación de la función y significación de una conducta alterada, ausente o retrasada depende de una sólida base de conocimiento clínico. La experiencia del profesional también es muy  importante. Sin embargo, en un primer momento hay que considerar que el diagnóstico sea una hipótesis que tiene que someterse sistemáticamente a prueba. Es importante hacer un diagnóstico diferencial con otros trastornos similares y si la situación lo requiere, se hará un diagnóstico interdisciplinar. Los equipos interdisciplinares se hacen necesarios, con aumento de la dotación de medios económicos y humanos a las unidades de Salud Mental Infantil, con tratamiento psicoterapéutico del T.D.A.H., y equipos con psiquiatra infantil, psicólogo clínico y trabajadora social.

De todo ello, se implica la necesidad de programas, en los cuales se intervenga no solo en los servicios especializados del mundo educativo, sanitario y social, sino en el familiar y en la divulgación social.

Para ello la necesidad de programas consensuados con evidencias científicas de educación psicológica para educadores, personal docente, trabajador social, familia,… y que apoyen desde todos los ámbitos la intervención con el T.D.A.H..

Asimismo que profesionales y sobre todo las familias sepan de los distintos tratamientos médicos, educativos y psicoterapéuticos, sus objetivos, métodos, consecuencias,… para que puedan participar, apoyar y corresponsabilizarse de los mismos.

Dado que todos los estudios científicos, indican que los síntomas del  T.D.A.H. disminuyen o desaparecen con un buen diagnóstico y un tratamiento adecuado, ambos de manera multimodal, respetando la subjetividad del sujeto, con tratamientos educativos constructivistas, comprensivos y desde sus capacidades, atendiendo a su diversidad y a sus necesidades educativas, todas las administraciones y profesionales, medios sociales y de comunicación, tendrían que procurar por los derechos del niño, su bienestar, aportando los entornos necesarios para que tengan una vida plena y adquieran el máximo desarrollo personal.

En el ámbito profesional y en las Administraciones, la defensa tanto del diagnóstico como de los tratamientos, a veces, parecen convicciones, más que evidencias científicas, y prejuicios más que observación de resultados. 

En ámbitos profesionales y sociales prevalece un desprecio hacia ciertas teorías y prácticas terapéuticas y educativas, sobre todo cuando hay trastornos mentales, en un afán de huir de la complejidad, la subjetividad y del compromiso relacional, que impiden tener una visión más global del niño adolescente, impidiendo diagnósticos y tratamientos complementarios, alternativos o más eficaces.

En términos generales, no habría que patologizar y medicalizar, sobre todo en niños y adolescentes, conductas que en la mayoría de ocasiones son evolutivas, otras se deben a una respuesta ocasional a un entorno conflictivo escolar, familiar, social… otras implican un sufrimiento, otras es una respuesta ambiental. Por lo que el respeto a la identidad del afectado debe preservarse, intentando comprenderlo, sin añadirle más estigma social, estudiando las posibles causas y factores que inciden y provocan los comportamientos disruptivos, respetando la libertad y autonomía del tratamiento escogido, haciendo así responsable al niño o adulto, a la familia, con toda la información disponible.

 

 

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