ENSAYO “PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE EN ANIMALES Y HUMANOS: LOS EXCLUIDOS”

Autores: Grupo de Escritura de la Clínica INDE.

Resumen: Se intenta desarrollar pensamientos sobre la exclusión de otras especies, así  como de grupos humanos, como los trastornos de personalidad, a los cuales se les somete y se les violenta, a partir de coloquios tomando como iniciación la visión de vídeos y películas, y relacionándolo con la propia experiencia. La hipótesis central se basa en las distintas representaciones mentales de los grupos y las especies, y que cuando se adornan de narcisismo patológico, hay grupos que se convierten en supremacistas, o mentes que funcionan predominantemente en la parte psicótica de la personalidad. Nuestra hipótesis es que hay represión de las representaciones más originales, y por lo tanto dificultad en la comprensión y la empatía, dificultando el trabajo y el vínculo social.

Palabras claves: representaciones mentales, sensorialidad, imagen visual, aprendizaje de inclusión, autismo, exclusión del otro, violencia, narcisismo.

 

 

 

INTRODUCCIÓN

El artículo surge de las reflexiones producidas tras el visionado de vídeos sobre el comportamiento de distintos animales, que pueden asociarse al aprendizaje en general, tanto de animales como de humanos.

Posteriormente el contenido de los videos se asoció a dos películas (“Un toque de canela” y “Mater amantísima”) y a la relación que se tiene con los trastornos mentales graves, y por generalización, a la integración de la diversidad. Finalmente se abordó cómo el poder de cualquier tipo, si se hace sectario, violento, excluye a los que considera inferiores.

 Este análisis nos permitió al equipo de escritura de la Clínica Inde (Integración y Desarrollo), a través del diálogo, la redacción de un artículo ensayo sobre el aprendizaje y la exclusión social. Dicho equipo está formado por psicoterapeutas, psicopedagogos y otros profesionales en relación con la salud que se interesan por le mente y sus pensamientos.

Finalmente hay un articulado de estas reflexiones sobre la violencia de los grupos supremacistas, sobre los que consideran seres inferiores, desterrándolos en apartados sociales, pero sobre todo destacamos a la mayoría silenciosa que lo permite.

 

DESCRIPCIÓN DE LOS DIÁLOGOS DEL GRUPO DE TRABAJO

En la película del director Tassos Boulmetis “Un toque de canela” (2003)[1], Fanis es un niño griego cuya infancia transcurre en la tienda de especias de su abuelo hacia finales de los años 50 en la ciudad de Estambul.

Como espectadores, nos situamos en el mundo diegético a través de la mirada de Fanis, y como él somos introducidos en un mundo donde los sentidos adquieren un significado pleno. La persona que vehicula esta experiencia es el abuelo del niño, el propietario de la tienda de especias.

 Es una película que nos habla de aprendizaje significativo (David Ausubel, 1918-2008) porque el protagonista aprende desde la experiencia y le sirve para la vida, es decir, realiza transferencias y aprende porque el aprender tiene sentido. Pero también porque es un niño muy sensorial y le atrae ese universo de combinaciones de olores, sabores, colores, que percibe en la tienda de especias y que luego observa y ve aplicar en las celebraciones y comidas familiares.

Pero el responsable de que esto ocurra es el abuelo. Este es el guía que crea ese ambiente, tanto de manera espontánea, como en situación de instrucción dirigida mediante la interacción, el diálogo y propiciando la reflexión. De este modo, relaciona el estudio de las especias y en general de la gastronomía, con la astronomía, creando una situación estructurada en la que Fanis ha de tocar, oler, saborear, cada una de las especias y relacionarla con cada uno de los planetas situados en un dibujo a partir de preguntas:

Fanis: (después de oler, tocar y probar la pimienta) la pimienta es caliente y quema, como el sol.

Abuelo: ¿qué ve el sol?

Fanis: ¡Lo ve todo!

Abuelo: Exacto, por eso va bien con todas las comidas.

Abuelo: ¿Y en la Tierra qué tenemos?

Fanis: vida.

Abuelo: ¿y qué se necesita para que haya vida?

Fanis: alimento.

Abuelo: ¿y qué hace más sabroso el alimento?

Fanis: la sal.

Abuelo: los alimentos y la vida necesitan sal para ser más sabrosos.

 

Entre Fanis y su abuelo hay un vínculo que se mantiene vivo toda la vida. Hay cariño, complicidad, comprensión, y adaptación a las necesidades e intereses del niño.

Del mismo modo, en los vídeos del comportamiento de los animales, que después comentaremos, hay una relación casi simbiótica.

En el personaje de la película, vemos representados dos tipos de aprendizaje: uno, el del abuelo que es constructivo porque favorece en el niño las ganas de aprender desde sus propias capacidades e intereses, y es creativo por las iniciativas que se ofrecen para investigar (empieza a realizar sus propias comidas e inventa mezclas para obtener diversos sabores), y otro que contiene tan solo adiestramiento, que le anula la espontaneidad, pero va más allá que dejado a su propia experiencia.

 El aprendizaje instructivo, si es funcional, tiene como base una experiencia  de espontaneidad y una experiencia de amor dentro de una relación de apego.

En la película, el aprendizaje instructivo está representado por sus padres que aconsejados por la maestra del colegio, le prohíben seguir con sus prácticas culinarias y le fuerzan a otros aprendizajes que no tienen ningún interés para él. La relación de apego para el aprender queda cuestionada al prohibir el interés del niño por los sabores. Sin embargo, el vínculo sigue siendo de amor, y es factible el asimilar significados.

Esto le provoca frustración y dolor, pero a pesar de ello encuentra la manera de seguir haciendo lo que le gusta, no se somete y abre su mente hacia el aprendizaje.

 La historia recrea un viaje, el que realiza Fanis mientras desarrolla su personalidad. Un viaje interior, de crecimiento personal y en el que, el ambiente, las circunstancias históricas, las personas que le rodean,  van contribuyendo a la formación de su identidad. Es la historia del amor que siente por su abuelo, por una amiga y compañera de juegos, por su familia, por la cocina y por Estambul, la ciudad que le vio crecer y de la que fue expulsado junto a su familia griega. Por ello, es también la historia del odio entre naciones que provoca el desarraigo, el dolor, la violencia entre las personas.  Fanis es apartado de su ciudad y de su abuelo, al que ya no vuelve a ver hasta el final. También es apartado del amor de su vida y ya no hay vuelta atrás. Fanis, de adulto, se enfrenta a la pérdida sufrida y aunque lo intenta, no puede restaurarla.

 

Descripción de los videos:

Los vídeos son consecuencia de otro grupo de trabajo coordinado por Enrique Jobani Roda, sobre textos suyos en base a uno de sus postulados que dice que “la cultura se equivoca”, generando prejuicios sociales vividos como creencias: por ejemplo, que los animales son cosas.

Estos vídeos y otros, fueron visionados en el grupo de escritura generando mucho interés y provocando relaciones múltiples en el mundo de la picopatología y la exclusión social.

Posteriormente en el grupo de trabajo se creó un diálogo, a partir de preguntas y respuestas, tras el visionado de distintos vídeos del aprendizaje de distintos animales.

 La hipótesis es que los animales tienen distintos grados de sensibilidad y pensamiento, respecto a la especie que pertenecen y respecto al aprendizaje que reciben. También podemos diferenciar entre las especies que han generado un aprendizaje en su propio medio y tienen mecanismos de interacción social, formando una cultura propia y los animales que en interacción con el hombre pueden asimilar un código de representación y comunicación distinto.

1.-En el primer vídeo observamos como distintos animales de distintas especies (cocodrilo, oso, pantera, leona, elefante, lobos, hiena, rinoceronte, jabalí, zorro), se relacionan con personas o con sus cuidadores, espontáneamente, sin presentar ni manifestar los instintos depredadores y la ferocidad que solemos asociar a su especie. En el vídeo hay un vínculo entre las personas y los animales salvajes, donde se manifiesta claramente su apego mediante gestos de amor como abrazos, besos y lametones. Por ejemplo, un león jugando con un bebé.

2.-En el segundo video un gorila aprende con el lenguaje gestual de los sordos 2000 palabras y se comunica con los cuidadores. Fue adiestrado por la doctora Francine Patterson en la universidad de Stanford, conoció al actor Robin Williams en 2001 y conectaron de inmediato. En 2014 al enterarse de su muerte el gorila llora, indicando la representación de la ausencia y los procesos de duelo internos. En 2015 da un mensaje al hombre, advirtiéndole de que cuiden la tierra.

Tras el primer vídeo Vicent expone al grupo que los vídeos de los animales hablan de la problemática del apego y su necesidad para dimensionar la afectividad y crear la representación mental. Se parece bastante al tratamiento de autistas desde el modelo que propone la clínica INDE especializada en el espectro autista. Seguidamente plantea una serie de preguntas que darán lugar al diálogo: ¿Qué nos sugiere esto? ¿Qué podemos concluir para un tratamiento psicoterapéutico escolar? ¿qué diferencia hay entre el primer video y el segundo?

A continuación, se transcribe el enriquecedor diálogo producido y las conclusiones a las que llegó el grupo de trabajo:

 - Sara: La intervención es eficaz desde el vínculo, desde lo emocional, desde lo sensorial, lo preverbal en niños sin lenguaje, desde el juego.

- Vicent: La representación en los vídeos es preverbal, de tipo psicomotriz.

- Sara: Ese vídeo, el de los animales salvajes, lo había visto, es súper bonito y también pensé lo mismo, yo siempre digo que el que tiene un animal y lo educa con respeto y desde el vínculo saludable, lo hará igual con los niños. Lo mismo me refiero en relación al trabajo con el autismo.

 - Vicent: Pero hay una diferencia importante entre los vídeos. Los dos sirven para el aprender del espectro autista, pero son distintos.

 - Sara: Creo que las diferencias son el entorno natural-artificial, el estilo lúdico-directivo…

- Cristina: És increíble. A mi m’ha impactat l’ós del primer vídeo.

- Sara: También es interesante el tema de la doma de caballos desde una perspectiva respetuosa. Tengo una amiga que también es psicóloga y lo hace, y lo hace de manera diferente a la de su compañero, uno con un estilo más directivo y ella de una manera muy relacionada con lo que se consideran los pilares del apego seguro: la sensibilidad para identificar las necesidades, la respuesta ajustada a esas necesidades sin intrusividad, y la sincronía en las respuestas, y por lo que me cuenta, la manera de hacerlo es muy parecida a lo que sería la intervención con un niño autista sin lenguaje. A lo mejor podría decirle que nos grabe algún vídeo.

- Vicent: Muy bien Sara. Uno es aprendizaje directivo desde el vínculo del apego y el respeto al gorila. El otro es puro vínculo de apego.

- Cristina: Tens molta raó Vicent, en el tema de la doma hi ha qui són més sensibles amb l’animal i parteixen des del respecte.

- Vicent: Si Cristina.

- Sara: Si, eso. Uno es una intervención estructurada en un entorno artificial y el otro es como si fueran familias jugando.

 - Arantxa: A mí, veguent el primer vídeo, m’ha evocat la relació exempta de por.

- Vicent: Entonces, ¿para qué sirven las terapias de caballo o del delfín en autistas? ¿Qué objetivo tendríamos con un niño autista o con un niño psicótico con estas terapias con animales? Dos preguntas, dos respuestas.

- Sara: Porque son puro vínculo, conseguir que se vinculen, ¿no?

- Vicent: Aprendizaje desde el puro apego como dice Sara.

Os doy más datos: aprendizaje de integración, aprendizaje inclusivo. Terminología escolar. El aprendizaje de integración intenta al niño autista adaptarlo a la cultura escolar verbal y simbólica. El aprendizaje inclusivo tendría que ser un aprendizaje donde los miembros de la escuela se comunicasen también con los registros del alumno autista. ¿Pero cuál sería la correspondencia clínica? Podéis seguir pensando en intercambiarlo. Por ejemplo, en psicoterapia, ¿cómo sería una relación terapéutica de interacción verbal y simbólica o una relación terapéutica inclusiva con un niño preverbal?.

- Remei: En el primer vídeo hay vínculo de apego, por tanto, ya no hay miedo. En un autista que tiene miedo al contacto, lo difícil es encontrar la forma para llegar a establecer ese vínculo. Cuando trabajábamos en las Aulas Específicas del Espectro Autista en centros ordinarios (Tel/cil, nombre que se da en la Comunicad valenciana), usábamos la metodología del “doble” que aparece explicada en el libro de Vicent Pi (2003) [2], y que implica la inclusión de relacionarnos con los intereses sensoriomotrices del autista.

- Vicent: Exacto Remei. En el primer vídeo se trabaja el apego del doble o se establece la relación simbiótica. El aprendizaje es simétrico. Es como una mamá que se comunica con su bebé. Es sensorial y afectivo. En el segundo hay instrucción, es asimétrico, hay autoridad… al gorila se le adiestra. Respecto al vídeo del gorila opino que sin vínculo no puede haber aprendizaje. Me refiero al aprendizaje significativo. Otra cuestión es que todo aprendizaje conlleva una parte de adiestramiento

- Sara: Acuerdo total. Por cierto, mirad lo que he encontrado sobre Dian Fossey [3]. Antes de irse con los gorilas trabajaba como terapeuta ocupacional de niños con dificultades.

- Remei: ¡Qué vida tan interesante! Por cierto, quería comentaros un comportamiento nuevo de mi nieto, que tiene un añito. Cuando está gateando por la casa suele venir a buscarme y me asomo tras una esquina para sorprenderle y se ríe. Jugamos así al “cucut”. Sin embargo, últimamente cuando lo dejo solo en la silla y desaparezco de su campo visual llora desesperadamente, hasta con lágrimas. ¿Cómo explicáis ésto?.

- Arantxa: Remei, no sé si el teu netet es pot menejar i alçar de la cadira, però pot ser estar en moviment i desplaçar-se per buscar-te li pot donar confiança.

- Vicent: És bo jugar al “cucut”, forma part de la representació i fixa la imatge visual com representació mental. Si plora és que encara no està assolida i creu que desapareixes. No passa res si plora, però cal jugar més a que apareixes i desapareixes. O com diu Arantxa, que et busque. També si gastes un mocador que ell te’l lleve. El té que interioritzar com imatge visual. A les hores requereix temps i no plorarà. El que demostra és que eres figura d’apego i encara no simbolitza la absència. Ho viu com a pérdua. És normal.

- Remei: Ja li vaig ensenyar a amagar-se i se tapa i ell mateix fa com si preguntara “On està Pau?” i de sobte es destapa perquè li faça pessigolles. El que vos deia ahir és que si és capaç de buscar-me i jugar al “cucut”, em semblava estrany que plorara quan no em veia al estar lligat a la cadira.

- Vicent: No és estrany. Si és actiu està en procés d’interiorització. No passa res. Els nens ploren per moltes coses. A voltes perquè els consolen. A voltes perquè no representen encara be l'absència. Però en el grup hi ha dos mares amb bebés. Que diguen la seua experiència. Com va l’apego, la representació sensorial, psicomotriu, visual…?

 - Amalia: Remei parece que a tu nieto le resulta más interesante el juego cuando es capaz de moverse, tiene autonomía en el movimiento y la motivación es mayor.

 - Arantxa: Remei, quan dius que plora a la cadira i plora quan desapareixes, és perque està jugant també al “cucut” o perquè tu t’estàs menejant i fent altres coses?.

- Remei: Quan  m’en vaig i no em sent, perquè quan està solt per la casa sap que hi sóc i va on estic jo i juguem. És com si tinguera por a estar sol.

- Arantxa: La mirada és la que fixa la relació i lleva la por de la soletat.

- Remei: Diu la meua filla que també li passa, sobre tot quan està dormint, es desperta plorant perquè es veu sol i se’l passa al seu llit,  i a les hores es calla. Això si, tot el temps ha de sentir contacte.

 - Arantxa: Quan ell pot controlar el moviment i l’absència es converteix en joc i es calma. Quan estiga a la cadira i no et veja pots converti-ho en joc i a més a més anar parlant-li que ell puga escoltar-te. Si vol jugar és que encara no ho ha construït del tot i ho ha de saturar. Haurà de jugar moltíssimes vegades més fins que ho resolga. I quan baja canviant d’etapa tornarà a tindre por i voldrà tornar a jugar, o siga, que paciència...

- Ros: Èlia la meua filla ara té quatre mesos i mig i ja comença a riure amb el joc del “cucut”. Aprofite i també vos comente la meua preocupació: en abril he de tornar al treball i Èlia i jo ens tenim que separar, només tindrà sis mesos i crec que és massa prompte. La cuidarà una dona i farem periode d’adaptació de deu dies abans perquè es puguen conèixer progressivament…

- Arantxa: Ros, carinyet, hui mateix inaugure jo eixa situació, si vols parlem per telèfon.

- Vicent: Altra vegada tornem als vídeos. Si els dos són correctes com diu Remei i sempre hi ha ensinistrament… encara que cal separar els conceptes per poder parlar… si sempre es produiria apego o fora excessiu...què cregueu que passaria en els animals, els bebés, els autistes? I si fora sempre ensinistrament?I si fora mescla? Quina quantitat i qualitat en autistes? I en psicótics? En la deficiència… afecta açó a la metodologia de l’escola, la clínica, la criança, la vida social?.

 - Ros: Si l’apego fora excessiu hi hauria sobreprotecció i el missatge seria “jo m’ocupe de tu perquè tu no pots”, anul.lant així a la persona. Sempre ensinistrament tampoc deixa espai al pensament, seria aprenentatge per repetició.

- Vicent: Molt bé, sería un animal o un jove “ni ni”, llevant el problema social del treball, clar…

 - Ros: En la vida social un apego excessiu podría fer que la persona fora insegura, i busque eixa sobreprotecció en les seues relacions… i un ensinistrament excessiu la necesitat d’avaluació externa (això fa l’escola), d’aprovació dels altres, carregant-se la motivació, la creativitat, l’interés…

- Sara: O una persona narcisista tirana que demanda eixa excesiva atenció i damunt amb violencia perquè en realitat està frustrada per totes les inseguretats, totes les carències que té a conseqüència de no haver-les desenvolupat en les etapes que corresponden. La excesiva intrusivitat en les relacions amb les figures significatives també és altra forma de “maltractament” cap al xiquet/a perquè suposa una privació de l’autonomia que es un dret de qualsevol ésser humà. Suposa anul·lació de capacitats, falta de desenvolupament, bé per figures excessivament temeroses, depenents, psicòtiques-controladores, o castradores.

 - Remei: De vegades l’apego excessiu es pot produir per amb dues parts, perquè la mare “detecta” una evolució més lenta que requereix més dedicació i atenció. Vull dir, que quan se té un fill amb problemas és molt habitual la sobreprotecció.

- Vicent: Cal per tant l’adaptació del cuidador a les necessitats del cuidat. En eixe sentit es pot dir un altre pensament referit al video que adaptat al entorn, canta. El amor de la mare cura i té que ser en la dimensió del dèficit… encara que de vegades no es pot donar tot el que es voldria donar o necessari per millorar la salut. El video amb el xiquet tan greu, tenia traumatismes possiblement també genètics.

Aleshores, tot comença per l’amor? Per l’apego? Hi ha instrucció vàlida o creativa sense apego?.

- Remei: un familiar meu deia que no era bo voler o demostrar massa voler als fills. També recorde que quan em trobava embarassada del meu fill, en una sessió de grup de preparació psicològica a la maternitat, jo defenia el contrari; calia estimar i mostrar l’estima als fills i a més pensava que no se´ls havia de reprimir. La psicóloga em va contestar que així estaría creant un monstre. Ara opine que l’apego, i per tant l’amor és necessari, però que això no implica no haver de posar límits. La instrucció és també adaptació a uns límits que s’accepten quan hi ha una bona relació i si no hi ha altres problemes.

 - Arantxa: Jo pense que les dos coses són necessàries per al desenvolupament, l’amor dóna protecció, per tant seguretat. Tot allò que partisca d’eixe amor será profitós si va encarat a ajudar a créixer. La dirección sense amor seria imposició. Si el cuidador és directiu des de l’amor, serà lo suficientment motivador per espentar al cuidat a l’aprenentatge. En els dos vídeos sempre és una de les parts la que inicia la relació. Com en el cas dels autistes o psicòtics, on cal ser directiu en el sentit d’iniciar la relació. Es millor començar des d’ells, els seus interesos i per amor. Si es parteix dels interessos del que dirigeix,hi hauria un desequilibri, més que directiu, l’aprenentage seria impositiu.

- Vicent: El aprendizaje es simétrico, es sensorial y afectivo, como la mamá cuando se comunica con el bebé. La relación de apego con el bebe, o con el autista desde la psicoterapia, tiene una apariencia de simetría, en la realidad es asimétrica, porque el educador sabe lo que está haciendo y en sus interacciones, procura siempre ir más allá de la pura repetición. Intenta que emerjan nuevos significados, empujando hacia la cultura social. Con la sensoriomotricidad de los animales, se sigue un juego de complementariedad, en un marco simétrico, pero el cuidador tiene conciencia de lo que está ocurriendo. Aún más, sabe realizar rutinas de esas sensoriomotricidades y tiene la capacidad de ir un poco más allá de la experiencia mutua. Sus capacidades mentales le permiten a partir de la repetición de los juegos sensoriales, anticipar otras complejidades.

Volvemos al principio y a los significados de los vínculos del aprendizaje.

- Vicent: ¿Cal l’adaptació del cuidador a les necessitats del xiquet?. ¿Entonces todo comienza por el amor, por el apego? ¿Hay instrucción válida o creativa sin apego?

- Arantxa: Las dos cosas son necesarias para el desarrollo: el amor da protección, por tanto, da seguridad. Todo aquello que empiece de ese amor será provechoso si va encaminado a ayudar a crecer. Si el cuidador es directivo desde el amor será motivador para el aprendizaje. Tanto el aprendizaje desde el alumno, desde el hijo, desde el alumno, o desde el cuidador si hay amor, serán provechosos.

- Sara: La intervención es eficaz desde el vínculo, desde lo emocional, lo sensorial…desde el juego. Los pilares del apego son la sensibilidad para identificar las necesidades y la respuesta ajustada sin intrusividad y la sincronía en las respuestas. Mutualidad y amor, para aprender.

- Vicent: Es necesario el ingrediente de amor, y por amor se aprende: aprendizaje constructivo.

 - Ros: Si el apego fuera excesivo sería sobreprotección -me ocupo de tí porque tú no puedes- esto implicaría anular a la persona. Si fuera siempre adiestramiento sería aprendizaje por imitación y no habría espacio para el pensamiento.

- Vicent: Ros introduce un nuevo concepto, y es que los excesos afectivos producen disfunciones. El exceso de amor impide la creatividad y la autonomía como hemos visto antes.

- Vicent: La mente está constituida según Bion por extensiones del amor, del odio y del conocimiento. La combinación de estos elementos forman el mundo afectivo. El odio forma lo negativo, aunque integrado permite los límites y establecer las diferencias. En la película “Un toque de canela”, el odio no está presente en Fanis, pero sí en otro personaje, un militar turco que odia a los griegos. Es un ser inquietante, y ejemplifica el deseo de control tanto hacia su hijo, como hacia otros seres a los que desprecia por su religión o por su etnia. Representa la rigidez, la intransigencia, la violencia y el afán de dominio. Su oponente, el abuelo, representaría la flexibilidad, la ternura, la generosidad, el pensamiento empático. En consecuencia Fanis aprende tanto del amor como del odio, aunque su identidad se forja desde el amor. El odio es el responsable de sus frustraciones con las que también aprende que hay que vivir. En los videos de los animales, hay amor y no hay odio, creando representación mental, tanto en el aprendizaje de apego como en el aprendizaje instructivo.

Los coloquios sobre otros vídeos continuaron, pero en todo caso nos llevó a dos textos sobre el autismo y la exclusión.

REFLEXIONES DE REMEI A PARTIR DE LA PELÍCULA “MATER AMATÍSIMA” [4]

En la película “Mater amatísima” tomada como documento de reflexión, podríamos decir que se detalla la exclusión y el estigma producido por el autismo.

El argumento trata de una madre que se hace cargo de su hijo autista sin el apoyo del padre. Se retrata por otra parte el apego que se produce entre ellos de forma simbiótica, hasta que el aislamiento no solo es del autista, sino de la propia madre. Se ven por otra parte los síntomas autistas en forma de sensorialidad y la falta de control pulsional. La sensorialidad por el interés seductor de los colores, la televisión sin imágenes, las aguas en movimiento, los babeos, las sensaciones en la piel… O las imágenes repetitivas como los peces de colores en movimiento o las imágenes de la televisión… sensorialidad, sensomotricidades e imágenes visuales estereotipadas forman el mundo autista que genera el refugio que protege del mundo social y del sentir emocional.

 En esta película de 1980, Bigas Luna escribe un guión que nos describe una realidad que podría extrapolarse a la actualidad, en cuanto a la ineficacia de los tratamientos médicos que se aplican en personas que padecen autismo o enfermedades mentales en general, y consecuentemente, el abandono, la soledad y el sufrimiento que padecen tanto los enfermos como los familiares, y en este caso, la madre. Ella finalmente prescinde de los especialistas, que aplican terapias brutales con su hijo, y también de su familia en la que solo encuentra incomprensión y decide encerrarse en casa con él ya que considera que es la única capaz de curarlo.

La casa es la metáfora del mundo interior, de la simbiosis entre madre e hijo, en el que ella se convierte en su espejo, en su doble, y el niño a partir de esa identificación empieza a reconocerse en ella, a salir de sí mismo, a buscar su contacto, explorar su piel, sentir su olor, en definitiva, a sentir curiosidad, a querer aprehender el mundo que le rodea y aprender. En ese ambiente de confianza, de identificación y cariño se siente seguro, aceptado y en paz, pero ¿y la madre?

Siguiendo a Hegel (1770-1831), al pasar a ser-otro hay una autonegación de sí misma (self), y esa negación del ser implica no-ser como otridad o ser-otro. En definitiva, la madre se comporta y vive aislada como si fuera autista, pero en realidad no lo es, por lo que internamente se niega a ser-otro y desearía recuperar su identidad. A pesar de ese conflicto interno, ella se somete voluntariamente a esa situación, se niega y se anula a sí misma porque es la única salida para su hijo. Este es también “el otro” para una sociedad que no la entiende, que la vive como extraño, como un problema que hay que eliminar, aunque no importen los métodos a utilizar.

En este sentido, en la película aparecen simultáneamente las escenas de madre e hijo en la casa viendo la película de Frankestein y esto no es casual.

Frankestein invención literaria de Mary Shelley (1931), en la ficción carece de nombre, que es la forma de negarle la identidad humana, es decir, el no-ser. Aunque de apariencia deforme, se trata de un ser sensible que se ve solo y abandonado por su creador, el doctor Victor Frankestein. Aunque alguna de las lecturas promulga que el mito de Frankestein surgió por el temor que suscitaba una tecnología incontrolada, incapaz de mantener unos criterios éticos ante la supremacía de la ciencia, mi opinión es que si bien esto es así, Frankestein ejemplifica la exclusión. ¿Por qué hay exclusión?

Para Hegel se trata de hostilidad. Una hostilidad hacia ese otro al que no se entiende, o al que se considera inferior, o al que se teme, alguien se impone como dominante y excluye a aquel que considera subordinado. De esta manera, el niño autista, como Frankestein, son seres excluidos por una sociedad que ven en ellos a un “otro” amenazante, aunque en realidad son seres inocentes cuyos actos carecen de mala intención, y son producto de su afán por explorar el mundo, de interactuar con él.

Así, por ejemplo, cuando el protagonista rompe las botellitas de barcos del abuelo, en realidad lo que quiere es coger los barcos, no romper las botellas, ni mucho menos fastidiar a su abuelo. Sin embargo, éste lo castiga y lo ata. Cuando Frankestein coge a la niña y la tira al agua, lo hace por jugar como ella a tirar flores al agua, es decir, por desconocimiento, no por maldad. En realidad es la sociedad la auténtica amenaza para los excluidos, ya que llevados por el temor producido por el desconocimiento, deciden utilizar métodos inadecuados que en muchos casos atentan con los derechos fundamentales de cada ser humano.

 

ANALISIS DE LOS VIDEOS Y DE LOS DIALOGOS DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOANALITICA: El mundo del excluido (Vicent Pi).

Si pensamos en las similitudes y las diferencias sobre el aprender de los animales y el aprender del ser humano, surgen una serie de interrogantes, que desde cada modelo de interpretación de la realidad, se van a dar unos significados u otros.

 Los llamados modelos científicos y de sentido común, de los humanos, no dejan cuando comparamos el aprender en los animales y los humanos, un espectro realista, porque los instrumentos sensoriales son distintos, no digamos sus relaciones, transformaciones y sus emergentes, como representaciones mentales.

Es decir, cada especie animal utiliza unos órganos sensoriales y una distinta sofisticación de los mismos, para construir representaciones mentales a través de integrar sensaciones, que varían además en sus capacidades mentales funcionales.

No podemos comparar por lo tanto, si pensamos en inteligencia, quien lo es más, si una especie animal u otra, o una especie animal y los humanos, si no tenemos en cuenta la estructura mental de cada una, su adaptación al medio y los medios que tiene de evolución.

Para los humanos está claro, que desde su narcisismo, la inteligencia tiene que ver con los logros técnicos, la cultura que hemos desarrollado que nos permite a su vez, una socialización compleja que nos posibilita el dominio aparente del medio natural y el resto de las especies.

Pero esa cultura también tiene sus errores, como postula Enrique Jobani (textos de su grupo de trabajo), y las ideas se pueden convertir en prejuicios y creencias excluyentes del que se considera inferior.

Esto conlleva que no solo antiguamente considerábamos a las mujeres, discapacitadas con deficiencia mental, a los discapacitados con trastornos mentales y a las civilizaciones menos desarrolladas, como cosas, sino que considerábamos a las especies animales como útiles a nuestro servicio, sin pensamiento, moral, ni sentimientos.

Desde esa perspectiva, son juicios equívocos tanto en cuanto son producto de nuestras concepciones creadas por nuestras impresiones sensoriales y sus transformaciones. Son por lo tanto prejuicios o imperativos de la autoridad, errores de la cultura que nos impone el superyó, y que satisface nuestra creencia narcisista al considerar la superioridad de nuestra mente.

La mente, tal como la consideramos, son evoluciones y transformaciones de un sentir afecto y sensaciones, que emergen en forma de representaciones mentales más complejas, como las imágenes visuales dinámicas, las palabras y la escritura, que forman series y secuencias, permitiendo la complejidad simbólica  y una cultura determinada que se trasmite.

Desde una cultura o modelo de pensamiento, se pueden analizar otros modelos, pero siempre desde la perspectiva que son solo una visión tergiversada de una realidad. Cabe pensar por lo tanto qué parte de verdad tendrán también los animales en el análisis de nuestra conducta y las producciones de nuestra cultura.

La pregunta sería, si los animales nos observan, como creemos, según su desarrollo mental, ¿qué opinión tendrán de nosotros? Desde luego no muy buena. No creo que sea por nuestra supuesta superioridad intelectual, sino por nuestra violencia sobre ellos y los medios técnicos para la destrucción de la naturaleza y la extinción de especies.

En nuestro análisis, es la misma problemática cuando analizamos el pensar del bebé o del esquizofrénico, o más aún como psicoanalistas, el pensar del inconsciente. Solo podemos realizar conjeturas desde nuestro pensar consciente, sobre manifestaciones que se nos escapan a nuestros instrumentos cognitivos tan abstractos.

Sí que pensamos que hemos logrado una superioridad en una cultura basada en la abstracción de las representaciones mentales y en la socialización, creando unas sociedades sofisticadas como emergentes de esos logros mentales. Además, por la educación de los más jóvenes, la cultura se transmite, por lo que no hay que empezar en sus inicios. Se transmite la experiencia pasada. Sobre ella se generan nuevos conocimientos cada vez más abstractos y técnicos. Pero ciertos pilares de esa cultura heredada pueden contener errores. También, esa cultura heredada y cultivada por el superyó en las sociedades humanas, pueden distorsionar el conocimiento de la experiencia del presente en base a formulaciones equivocadas del pasado. Son como lentes que pueden no hacernos ver en nuestros propios ojos la experiencia sin tamices.

 Pero a la vez, esa cultura social, condiciona la cultura familiar, y siendo tan abstracta, emergente de la memoria ancestral, nos aleja de códigos representacionales como los sensoriales y las imágenes sensoriales que organizan la mente humana en sus inicios, cuando somos infantes, pero perdura en los animales, los niños  y en los trastornos mentales.

Reprimimos los registros sensoriales y visuales, en base a la cultura verbal. Con lo cual si no somos creativos, tenemos dificultades en los accesos a las experiencias emocionales primarias y por lo tanto en generar nueva cultura desde nuestro propio sentir afecto y sensación.

En la escuela se ve claramente cuando se quiere pasar de los programas de integración a los programas de inclusión. Los programas de integración intentan que los alumnos con dificultades educativas se integren en la cultura de la escuela.  Por poner un ejemplo, el alumno inmigrante que aprenda la lengua de uso, aquí el valenciano y el castellano. La inclusión consiste en programas que promueven el intercambio cultural: los españoles aprenden la cultura árabe y los musulmanes el idioma castellano y su cultura.

Si hablamos solo de lenguas, los alumnos del espectro autista cuando funcionan desde sus registros, tienen graves problemas de aprendizaje, porque sus códigos de representación son sensoriales y visuales estereotipados, para poder aislarse del miedo que sienten hacia el otro y la diferencia.

Los programas de integración les aíslan porque vienen de la autoridad, son verbales y simbólicos, los viven de forma intrusiva, tienen miedo y se aíslan en sus fantasías,  aislados en sus refugios, como hemos dicho, de códigos sensoriomotrices y visuales.

En los programas de inclusión la dificultad no viene de ellos, sino de los profesionales. Estos profesionales tendrían que promover relaciones de apego con códigos sensoriales de amor, con límites, para que desde la confianza se permitiese registros más complejos y abstractos. Pero estos códigos los adultos ya los tenemos generalmente reprimidos y prohibidos por la cultura escolar y también social. Además, falta formación, son campos más del área clínica y en general hay resistencias y exclusión de ese mundo por extraño y raro, a nuestra pretendida superioridad.

 En la película, de “Mater, amantísima”, se ve la comunicación entre la madre y el hijo, de tipo simbiótico y sensorial, estereotipada. ¿Entonces qué falla? ¿Qué falla cuando esto mismo ocurre en la primera infancia con el apego madre hijo? El tema es muy complejo, pero exceptuado los factores genéticos y constitucionales que ocurren en la película, como la anoxia, y fijándonos en el tema que estudiamos, la madre por el vínculo y la formación no puede ayudar a emerger a otras representaciones que implicarían límites. Hay apego, pero no hay evolución.

 También tendríamos que incluir, aunque no lo vamos a desarrollar, la falta del apoyo que sufre la madre por la pareja, la familia, la sociedad, incluso por la incertidumbre profesional con respecto a estos trastornos, su estigmación social y la falta de tratamientos con evidencias curativas.

En la película se plantean tratamientos, con disociaciones de lo que es la subjetividad del autista, de su cuerpo y de su mente. Al autista se le parcializa, no se ve su totalidad, a veces solo es síntoma, y se mata su subjetividad no teniendo en cuenta sus intereses y capacidades.

Ocurre que en los modelos científicos, en ocasiones, hay enfrentamientos entre ellos, con posturas técnicas, diagnósticos y tratamientos, defendiendo otra vez una pretendida superioridad, y  violencia con apariencia de ser defensores de la verdad. Esto suele ser muy grave cuando hay discordancia entre neuropediatria, profesores, psicólogos, asociaciones de padres …

Digamos que sabemos mucho sobre la mente psicótica y no sabemos sobre los efectos de los tratamientos para que sean resolutivos, incluyendo las terapias psiquiátricas y las psicológicas. Evitamos evidencias ya consagradas, y nos empeñamos en la pretendida consistencia de nuestros métodos. Por ejemplo, en los logros de los países nórdicos en métodos educativos que tienen en cuenta la diversidad y los intereses de los alumnos, en programas cooperativos de la comunidad escolar, aquí se saben y se ignoran, y sin embargo, en España, sobre una base teórica como las suyas, constructivistas, al final, el aprender es desde la autoridad y la integración de cualquier discapacidad. La práctica es contraria a la teoría.

Sin embargo, es oportuno preguntarnos sobre otros tipos de pensamientos, ya que en la propia especie humana coexisten distintos tipos de organizaciones mentales, como en los bebés, niños del espectro autista, adultos esquizofrénicos y organizaciones mentales psicóticas y neuróticas, discapacitados intelectuales, inmigrantes, desarraigo social, distintas etnias, distintas culturas e incluso actualmente el cambio de paradigmas culturales con la globalización, la digitalización, la tecnificación y la robotización de la industria.

Desde hace tiempo, dejaron de existir por lo menos en el mundo occidental los esclavos y las mujeres actualmente son iguales a los hombres en derechos, aunque no en la realidad… dejaron de ser cosas y útiles al servicio del macho, pero siguen reivindicando el mismo trato y sueldo si hay el mismo trabajo.

Ahora se intenta con la violencia hacia los animales, leyes que dicten sus derechos y se les deje de considerar cosas, con discusiones sobre su sensibilidad, su pensamiento, como antaño ocurrió, con los niños, mujeres y culturas más primitivas.

Por lo tanto, voy a intentar confrontar, mi modelo psicoanalítico Bioniano, con la intención de dar un poco más de luz al pensar, en un intento de conjunción de perspectivas en un tema, tan complejo como el pensar pensamientos y sus consecuencias, como ha sido el crear una cultura humana sofisticada, pero a la vez, con un desarrollo narcisista con violencia hacia las otras especies,…y sobre la nuestra. Solo cabe pensar el desarrollo actual de ataque al medio ambiente y la cultura actual materialista, técnica, competitiva y violenta.

1.- La primera cuestión que me genera pensamientos es la hipótesis sobre el aprender, y la diferencia entre el animal y los humanos.

Vamos a partir de la certeza que los animales tienen pensamiento, generado por sus propias impresiones sensoriales y sus emociones, dependiendo de su complejidad según la evolución que hayan tenido en la escala evolutiva. Y según su evolución, hay especies que su nivel social, representacional y comunicativo es muy elevado.

Desisto de la inteligencia mayor o menor entre especies, pensando que si tomamos a Piaget, en sus procesos de asimilación y acomodación al medio social y al ambiente, posiblemente el ser humano no sea tan inteligente y esté expuesto a su propia extinción como especie, antes que la desaparición de otras especies. Tiempo al tiempo.

Hay especies de animales que enseñan a sus crías técnicas de caza y que incluso grupos separados de la misma especie pueden tener culturas distintas respecto a la caza, la alimentación o la estructura social que tienen.

 Entonces, es un problema de almacenamiento por registro de la experiencia, es decir, hay especies de animales que no tienen lenguajes, otras que tienen lenguajes y no tienen lenguaje escrito, no tienen mecanismos adecuados de transmisión,… es un problema de la capacidad de representaciones mentales, sus registros, sus transmisiones a los pequeños, sus organizaciones sociales, y su capacidad de abstracción, simbolización y comunicación,… Llegado a este punto, creo que ya estamos en el prejuicio de nuestros modelos mentales y su creación, la cultura humana, que nos sirve para significar y comprender el mundo que nos rodea con las desviaciones de nuestros propios instrumentos. Digamos que cada código mental de representación ve el mundo según las características de ese código. El nuestro no puede ser el único y mejor modelo.

Ya dentro de nuestra cultura humana, podemos pensar que la cultura se equivoca con respecto a sí mismo y las otras especies, cuando se carga de violencia, materialismo, narcisismo,… y se pierden las originales impresiones sensoriales y emocionales que podrían, aunque distintas, conectar con las otras especies, los bebés y los esquizofrénicos.

Sabemos actualmente que en los trastornos mentales, hay según la gravedad, una fijación a la sensorialidad y a la fantasía, sin posibilidad de sociabilización, es decir, sin permitir un código de representación que permite el intercambio social.

Así, la estereotipia no deja de ser el uso de sensoriomotricidades sin valor comunicativo, por lo menos, al observador con una mente sofisticada y social.

El delirio, aunque puede tener expresión oral, dice de una fantasía narcisista, sin un uso de sentido común social. Y las alucinaciones esquizofrénicas, cargadas de sensorialidad, son imágenes que se imponen, fuera de la realidad.

Vemos, así, que no es lo mismo, el bebé con sensoriomotricidades que le permiten el apego, del autista, que las repite para aislarse. La misma representación, según su uso, y según la edad, nos permite hablar de disfunción o normalidad mental. Nos puede hablar de conexión y comunicación o de aislamiento.

Los animales con sus representaciones, son adecuadas o no según la adaptación al medio que depende del uso, la capacidad de complejidad y el nivel de la cultura adquirida. Sabemos que los modelos científicos humanos, las teorías y los paradigmas científicos solo dicen una parte de la realidad, y cuando más científicos, dicen lo que no predicen. Son sustituidos cuando otra teoría es más abarcativa, siempre dentro de su parcialidad.

El problema es cuando un paradigma se hace rígido y no tiene en cuenta otras verdades parciales. Hablamos de pensamiento único, narcisista o que se carga de violencia, se hace excluyente.

Freud hablaba del narcisismo de la pequeñas diferencias que nos puede llevar a un sector de la especie humana a excluir de los valores considerados como superiores a los animales, las mujeres o a los humanos por diferencias de raza, sexo, religión, cultura,…

Desde esta perspectiva podemos realizar un análisis de la cultura de cuando se equivoca. Los análisis dentro de nuestro propio modelo, a la vez, son parciales y están contaminados. Si nuestra mirada es psicoanalista, en este caso, el legado cultural psicoanalítico, nos puede llevar a errores. A mí siempre me ha sorprendido, el rechazo que se tiene al psicoanálisis, sin embargo, éste, recluido en sus jergas, parece que no se quiere contaminar del lenguaje de otras ciencias.

Actualmente vivimos en una sociedad que se valora el triunfo fácil, sin espera, sin tolerancia a la frustración, sin considerar el trabajo y la responsabilidad, es decir, existe un narcisismo social que va en contra de la comunicación, la empatía, los valores más humanos como los sentimientos y prevalece cada vez más la soledad y la violencia o la depresión, lo técnico sobre las relaciones humanas, no se tolera la culpa y se deposita en el otro.

Esta parte de la sociedad  o de la mentalidad grupal, de pensamiento tendente a único, es la que se manifiesta actualmente en ciertos sectores y siendo la más patológica, no quiere decir que tome prominencia sobre la parte más reflexiva y sana.

Cada vez hay más voces que se posicionan en el reconocimiento del sentir y el pensar de los animales, las mujeres, los discapacitados, los trastornos mentales, y en la igualdad de los valores de los miembros de la especie humana, definidos como derechos dignificantes, además desde una posición activa y no violenta,  impidiendo el silencio de los que violentamente se les quita la voz. Dar visibilidad a los excluidos y dotarles de voz, es cada vez más objetivo de amplios sectores de la comunidad humana.

Analizaremos las cuestiones más locales y no tanto las políticas o sociales aunque están implícitas, porque sobre ellas podemos intervenir.

En concreto, desde mi experiencia como psicopedagogo y psicoanalista, en la familia, en muchas ocasiones, se construyen niños consentidos, abandonados en la soledad del televisor o de los videojuegos, sin interacción con un adulto, con padres estresados y trabajando la mayoría del tiempo, o en el paro y deprimidos,  con valores sociales de tener más que de ser, adquirir recursos materiales y comodidades, almacenar objetos, metidos en un consumismo feroz, y que contradictoriamente son exigentes en los resultados, las enseñanzas y los éxitos concretos.

Son padres que tienen dificultades para hablar con sus hijos, comunicarse, interesarse, sin posibilidad de ponerles límites, en un mundo competitivo, con poco tiempo y quizá sin saber cómo conectar con las necesidades y lo que sienten sus hijos que tienen mal comportamiento, y que en la escuela, se les define de conductuales, se les diagnóstica de hiperactividad, déficit de atención, asperger, dislexia, disfasias, problemas de aprendizaje, autismo o trastornos emocionales, a veces, debido a problemas familiares o familias desestructuradas, desviando la culpa, y en ocasiones, recae la culpa sobre el tutor o el psicopedagogo.

Palabras de moda que cargan la culpa sobre el alumno, la familia, en la mayoría de las veces y que impiden mirar las deficiencias o los déficits del sistema educativo y familiar. El fracaso se extiende buscando donde depositarse.

La televisión, por poner un ejemplo, y los juegos digitales, internet, el móvil, ha desplazado la conversación en las familias, los amigos, la lectura y la cultura, la historia familiar y social, ahondando en la soledad del anonimato la grandiosidad. Recrea la vivencia en una fantasía virtual que se cree que se controla y se deposita en ella la excitación, viviendo vidas ajenas y fuera de la realidad, sin permitir el vínculo con el adulto ni el trabajo de reflexión.

No digamos los programas televisivos, donde lo banal, lo superficial, es el contenido que alimenta la sociedad y destruye la mente y el trabajo del pensamiento, y pone como modelo personajes que brillan y triunfan por su estupidez y falta de esfuerzo. O los juegos digitales con carga sexual y violencia, sin límites.

La fantasía es externa, solitaria, sin mediación del otro y sin trabajo, llena de omnipotencia a sujetos adictos a la imagen visual que les fascina, sin historia, que viven otra vida (la mentira de la parte psicótica de la personalidad).

Las sociedades humanas y las instituciones, muchas de ellas, sufren de excitación, estrés, disfunciones estructurales, énfasis en la dirección del aprendizaje y no en la experiencia mutua del aprender para remarcar la autoridad.

Los profesionales sufren de depresión, enfermedades psicosomáticas, bajas laborables,… mientras que con la actual crisis económica no se puede llegar a un consenso nacional sobre educación, sanidad, servicios sociales...

 El peligro es depositar el malestar en lo técnico y no trabajar el vínculo o que sea el profesor, en educación, o el médico, en sanidad, o los padres en la familia, el motor del aprendizaje, la conversación y la reflexión.

Podemos deducir que el fracaso de las instituciones sociales implica una crisis psicológica, que si sirve para el cambio es necesaria, a menos que sea una catástrofe para los sistemas anteriores cuyos valores y significados desaparecen. Se pierde la historia y la cultura que la sintetiza. Fracaso social, crisis económica, guerras, fracaso en la defensa de los derechos humanos, son síntomas de una sociedad sin valores éticos.

Actualmente con la inmigración, se la mira con una perspectiva de violencia. Al final el emigrante es un fracasado, como el niño psicótico, el deficiente o el niño de una cultura distinta. Violencia, exclusión y pensamiento único van unidos.

Aquí no es la cultura que se equivoca, aquí es la cultura y la historia negada por la inmediatez narcisista del logro material y del éxito social. Negada la historia y la cultura, el hombre postmoderno, pierde su identidad histórica y confía en el vacio narcisista del consumismo y del éxito material.

Las consecuencias del fracaso social, es el fracaso que sufre el ser humano excluido es un déficit grave del sistema cultural humano que no se adapta a las necesidades de las personas, animales, mujeres,… para darles instrumentos mentales, desarrollen sus capacidades y se pueden integrar en esta sociedad, que en ciertos grupos de poder son excluyentes.

La violencia como hemos visto va hacia la propia mente o hacia la mente social, destruyendo los significados, la historia, el amor hacia lo ajeno, las leyes, la discriminación conceptual, el pensamiento como hipótesis, la comprensión de lo interno y lo externo al yo o el ataque a la autoridad, sus límites y funciones como la protección y el cuidado. Se generan pensamientos únicos que se organizan como grupos sectarios u organizaciones solitarias que buscan adeptos y predican “la verdad”. No se cuestiona la verdad del “apóstol” que predica y enseña, promete.

2.-  Cada especie ve el mundo y lo significa desde sus propios instrumentos sensoperceptivos.

Pensamos que quizá el animal imagina lo real y el ser humano, mediatizado por esa creencia de su capacidad exclusiva de reflexión, pero también por esa cultura tan sofisticada, se aleja de lo obvio, de lo real material, encorsetado por esa cultura compleja y en muchas ocasiones distorsionada por un exceso de narcisismo.

El ser humano prodiga una cultura alejada de la realidad material o natural. Sobrevalora la propia, como otra realidad, simbólica, pero más abstracta, que puede chocar con la cultura de los animales que no ha sufrido tantas transformaciones. El ser humano en esa cultura tan sofisticada, puede suprimir los significados originales sensoriales y afectivos, haciéndose altamente tecnificado, pero con un gran déficit social respecto el amor y la empatía hacia su semejante.

Para Freud, la imagen como representación cosa, formaba la representación del inconsciente y con sus realizaciones como los sueños, la fantasía, incluso las alucinaciones visuales. La representación palabra configuraba mayormente el preconsciente.

Así formó una estructura mental, que llamamos la primera tópica, donde ubicó las representaciones mentales en un lugar psíquico. Por lo tanto las imágenes se relacionaban más con el principio de placer y las representaciones palabras con el principio de realidad. Para ello ubicó la represión como mecanismo de formar y crear la estructura mental, reprimiendo sobre todo los deseos sexuales y los violentos. Pero no en todas las especies habrá represión, ni se habrá adquirido estructura mental compleja, ni habrán en muchas, lenguajes verbales o representaciones seriadas que permitan la abstracción y la comunicación.

Para la discriminación de los logros representacionales tendremos que tener en cuenta por lo tanto la capacidad de formar series significantes, como estructuras presimbólicas y narcisistas, pero que permiten el recuerdo y representar la experiencia, como las imágenes, que con su flexibilidad ya se puede representar la acción, en forma de sueños nocturnos y diurnos, no solo el objeto, y formar una narración, como ocurre en las fantasías.

Con la imagen visual se construye una imaginería que narra relaciones causales con representación del verbo, el objeto directo y las consecuencias de la acción del deseo sobre el medio.

Otras representaciones además de estructuras simbólicas permiten la comunicación social, en nosotros el lenguaje verbal que conocemos, pero otros animales, a través de la imagen de su voz, tienen códigos complejos de comunicación, como delfines, ballenas, chimpancés,...

Entonces, cabe pensar en cada especie, si sus registros de representación son sensoriomotrices, o sus elaboraciones transformadas de representación son imágenes presimbólicas como muchos mamíferos como el gato o el perro.

El ser humano construye sus representaciones desde la sensorialidad a la narración imaginada, para llegar a la palabra. La imagen visual genera verbo y narración visual. Sin embargo, otros animales consiguen construir significantes con el tacto, el olfato o el gusto. Con sus sensaciones pueden establecer diferencias, límites y secuencias, formando representaciones significantes.

Y otras especies consiguen la comunicación además social, con seriaciones de imágenes y emisores y receptores como los humanos, delfines o monos. La complejidad simbólica permite crear significantes que se guardan en la memoria y que se transmiten.

Para Freud la represión forma la primera tópica hemos dicho, y para Bion, la Cesura separa distintas categorías mentales que contienen representaciones de la realidad concreta y la realidad simbólica.

 En todo caso, cuando falla la represión como en los sueños, o en la psicosis, fallan los límites o hay desestructuración mental, o déficit en la complejidad y abstracción mental organizada de forma asimétrica.

Se puede decir, que en el ser humano, cuando falla la estructura, la represión, funcionamos en una escala evolutiva inferior. En el trabajo psicoterapéutico de la psicosis, se intenta restablecer una estructura mental social y no narcisista, y que haya represión.

Hay que tener en cuenta que el término represión en psicoanálisis es estructural, forma las complejidades, son como límites que separan distintos registros y la represión permite su formación. Mientras que la palabra represión en el ámbito coloquial, tiene un significado negativo de imposición, en relaciones violentas o autoritarismo.

En ese sentido, para Freud, con los neuróticos, ante un exceso de represión en una época victoriana y autoritaria,  el trabajo psicoanalítico, en parte, consistía en levantar la represión.

Recordemos que complejidad mental no es lo mismo que inteligencia, y que inteligencia no es lo mismo que salud mental.

Además, según los códigos sensoriales y sus transformaciones, podemos representar una parte de la realidad y somos ciegos a otra parte de la realidad: en humanos y en animales.

 El déficit proviene tanto de las capacidades de los órganos sensoriales como de los instrumentos mentales heredados para transformarlos en imágenes presimbólicas y simbólicas, así como de la cultura adquirida y la capacidad de transmitirla.

El ser humano adquiere instrumentos técnicos que crea para potenciar sus órganos sensoriales y que funda su modelo científico. Además crea objetos simbólicos que significan experiencias emocionales grupales y otros objetos simbólicos como el lenguaje algebraico para imaginar lo que nuestros sentidos no pueden sentir y por lo tanto descubrir.

Lo que hay de una realidad sensorial que nos es prohibida y sin embargo conocida por otras especies, con nuestras construcciones mentales con objetos técnicos y simbólicos, intentamos conocerla. También conocemos y construimos otras realidades que van a ser desconocidas para otras especies.

Y sin embargo, para Bion, los grupos humanos sectarios, narcisistas y violentos, con los excluidos, pudiendo ser inteligentes, cada vez más se asemejan a las especies más primitivas, porque teniendo representaciones mentales complejas no son simbólicas y se asemejan por falta de estructura mental, a los códigos sensoriomotrices, por ejemplo, del cocodrilo, o presimbólicas, como el león. En la historia humana tendríamos las guerras que normalmente son violencias sobre el diferente y para que arrogantemente se proclame la superioridad y el poder.

Y desde esta perspectiva, tiene mejor salud mental y más adaptación al medio y más posibilidad de sobrevivir especies más primitivas simbólicamente, que estos grupos, que Bion atribuía a la parte psicótica que invadía la mente más social y formaba sectas o culturas violentas.

Bion llamó la parte neurótica de la personalidad, a una parte más reflexiva, de  sentido común y de consenso. Estamos con ella en cierto bienestar o salud mental. Se gestiona la emotividad y el conflicto.

Cuando predomina y controla la parte psicótica violenta, hay malestar, intolerancia a la diferencia y trastornos mentales.

 La parte reflexiva forma culturas de respeto, crecimiento y se comparten beneficios.

3.-  Lo que se piensa, la fantasía, la abstracción, es una realidad cargada de significado emocional.

Desde el modelo de la Tabla de Bion, las representaciones mentales son significantes que contienen significados emocionales. La experiencia de la relación psicoterapéutica presente es la que transforma la experiencia pasada traumática.

Se crea una hipótesis de esperanza, que se rescata en los nuevos modelos de psicoterapia, basados en el presente y la experiencia emocional que determina.

Si pensamos en la cultura previa que nos transmiten los padres y la sociedad, en la formación mental producto de la represión y el superyó parental y social, reproducimos la experiencia previa de la cultura del pasado.

Esto que en psicoanálisis llamamos transferencia, desde otros modelos psicoanalíticos, que no enfatizan tanto diluir la transferencia, sino darse cuenta de la nueva relación y por lo tanto la nueva experiencia terapéutica. Es la importancia de lo nuevo, del presente, que nos puede resultar oculto por nuestras represiones que nos hacen vivir el pasado en el presente.

Para la creatividad, lo no vivido, lo que tiene que crear una nueva cultura que no sea repetición sino transformación por el elemento nuevo que produce el cambio, se requiere plena conciencia del presente, de la experiencia emocional gratificante del ahora que puede cambiar nuestro inconsciente.

En ese sentido, sería para mí el exceso de represión lo que inhibe el pensamiento y no nos deja que se introduzca en la mente el elemento nuevo para crear pensamientos nuevos. Aunque si hay un déficit importante de represión o de cesuras en la estructura mental, hay desbordamiento mental, desestructuración y creaciones en forma de delirios.

Aunque las representaciones mentales pueden ser verbales, se configuran como significantes presimbólicos, que estallan por efecto de pasiones excesivas, invasivas, sobre todo de violencia.

Vemos a los personajes líderes de crear, que aunque pueden regresar a pensamientos más imaginativos y sensoriomotrices, sin embargo, pueden como el psicoanalista, volver a un pensamiento más reflexivo y con trabajo buscar una forma social. De un estado regresivo narcisista, vuelven a un estado más social.

No es pues la falta de represión del humano que posibilite el que crea, sino al movimiento de falta de represión y recorrido inconsciente, a volver a la represión, los límites y a la cultura del grupo que puede tener el código de interpretación.

La represión así, ayuda a pensar y crear, si es permeable, en el sentido que pone límites y formas a los significados inconscientes. Desarrolla el aparato conceptual y busca formas para las regresiones hacia el inconsciente.

La represión excesiva, la que nos somete a la cultura parental, forma los síntomas, los prejuicios y el malestar, pero la falta de represión iguala y no crea estructura mental.

En conclusión, pienso que grupos minoritarios de arrogantes humanos, agresivos e inteligentes cognitivos, de tipo paranoico, excluyen a grupos minoritarios sometidos que son estigmatizados, o a otras especies, mientras la inmensa mayoría de humanos llamados “normales” silencian el maltrato por miedo, refugiados en su confort.

Otros arrogantes, más autistas, les resbala la existencia de otros seres humanos, y dentro de su fantasía de inmenso poder son elegidos como líderes, para cumplir su omnipotencia, con desprecia al sufrimiento de los excluidos.

 

BIBLIOGRAFÍA

[1] PolitikiKouzina [Un toque de canela]. (2003). TassosBoulmetis (director). Grecia.

 [2] Pi, Vicent. (2003). Experiencias con autistas, psicóticos y caracteriales: “la mano de dios”. Editorial Promolibro. Valencia.

[3] <https//es.m.wikipedia.org/wiki/Dian_Fossey>

[4] Mater amatísima. (1980). José Antonio Salgot (director) & Bigas Luna (guionista). España.

 

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