Hablar, una tarea compleja y afectiva

El punto de partida para  echar  a andar por el camino de la construcción subjetiva es el “encuentro” con otro que sepa conceder  a la criatura humana una posición de sujeto e interprete de cualquier producción suya    –movimientos, gestos, sonidos…- como dotados de un sentido que todavía no tienen. Si por las razones que sean ese primer encuentro ha resultado fallido, tenemos que vérnoslas con niños que han perdido o no llegaron nunca a tener la confianza en ser comprendidos, que no se comunican o incluso, que rehuyen enérgicamente la comunicación…El educador o la educadora no tiene más remedio que esperar pacientemente a que se produzca la ocasión de tener ese encuentro. (M. Lozano, M. Castilla. y A. Gómez) en  “Hacia el habla”   Ed. Aljibe.

 

HABLAR, UNA TAREA COMPLEJA Y AFECTIVA: PROYECTO “LAS AULAS DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN L’HORTA SUD DE VALENCIA"

Jornadas ASMI sobre educación (Alicante, 17 de mayo 2008)
Vicent Pi Navarro. Psicopedagogo.
Rosa Victoria González. Logopeda.

Servicio Psicopedagógico Escolar SPE V.04 Torrent
Dirección: C/ San Juan Bautista, 22     46900 TORRENT
fax: 961572041;  Telefon: 961588404


Resumen:
Construcción del lenguaje en el desarrollo humano: desde una perspectiva evolutiva y un modelo psicoafectivo basado en teorías educativas y psicoanalíticas, en la criatura humana, estudiamos cómo pasa por una serie de representaciones mentales hasta llegar al lenguaje oral, formando estructuras mentales que contienen su experiencia emocional.

En ese desarrollo, que intervienen elementos del mundo social e internos, se producen fallas, en el mundo interno y externo, que en el espectro autista son de carácter traumático en los primeros tiempos de la vida. Estas fallas provocan aislamiento en el mundo afectivo y en la vida social.

El constructivismo, el aprendizaje significativo, los talleres psicomotrices, la idea primera de inclusión y luego de integración, el vínculo afectivo en la intervención dual o personalizada, los proyectos individuales sobre sus intereses, forman un entramado del proyecto para la educación de estos alumnos.

Sobre estos pilares del proyecto de las aulas CyL, en pedagogía terapéutica y logopedia, el trabajo de las representaciones mentales basadas en la experiencia emocional y en la representación imagen visual, forman los instrumentos de acceso a un lenguaje simbólico, comprensivo y expresivo.
 

Introducción

Las aulas de comunicación y lenguaje (aulas CyL) son aulas específicas en centros ordinarios para la escolarización de los alumnos del espectro autista cuando el sistema educativo ordinario no tiene suficientes recursos para su escolarización y es previsible que en la estimulación y prevención en la primera infancia, puedan evolucionar hasta integrarse al sistema ordinario con los recursos pertinentes.

El proyecto se inicia en L’Horta Sud, promovido por el Director Territorial D. Camilo Miró y coordinado por la Subdirectora de Educación Dña Ascensión Doñate, muy sensibles a estas problemáticas y a las dificultades de encontrar recursos adecuados a estas necesidades.

Como el tema es tan extenso solo podemos hablar de los principios psicopedagógicos que nos basamos para esta singular intervención con niños de unas características tan especiales.

 
1.- Alumnos con trastorno general en el desarrollo (TGDs) y educación.
Algunos aspectos psicológicos:


Son alumnos que han vivido en sus primeros momentos de vida, o en el embarazo, o en su infancia, una situación traumática de tipo genético, constitucional o ambiental que les ha ocasionado un intenso miedo hacia el mundo exterior. Frente a este miedo se constituyen unas defensas pasivas o depresivas, inhibitorias u otras de impulsión, descarga o violencia hacia el exterior. Se tiende por lo tanto a estereotipias de tipo sensorial o de tipo motriz.

Debido a la edad de estas criaturas humanas cuando se produce la situación traumática, los trastornos son muy graves, aunque hay un continuo tanto en la gravedad como en su evolución. En ese sentido se llaman trastornos del “espectro autista” (TEA) y contienen dificultades en la socialización, en la comunicación, en su imaginación y en sus conductas que son estereotipadas.

Son alumnos que sufren de trastorno autista, trastorno Asperger, trastorno desintegrativo y trastorno por hiperactividad. En el área de lenguaje tienen graves retrasos y se les valora como trastorno específico de lenguaje, semántico pragmático (TEL), antes llamado disfasia.

Estos alumnos son los más frágiles del sistema educativo en el sentido que es difícil su diagnóstico, su aprendizaje y los recursos que requieren. En muchas ocasiones ellos no se integran al entorno escolar debido al miedo social y a su aislamiento, y el sistema educativo, en otras ocasiones, los rechaza, no los comprende, les tiene, a la vez, miedo. A veces se les diagnóstica de deficiencia mental, sordos, déficit de atención o hiperactividad y siendo en ocasiones inteligentes se les escolariza en centros de educación especial. Esto es más frecuente cuando hay comportamientos agresivos que cuando hay inhibición.

Las Aulas de Comunicación y Lenguaje en l’Horta Sud es además un proyecto que independientemente de las aulas específicas, porque hay alumnos que no requieren de tantos recursos humanos, se expande a todo el Sector e implica:

  1. proyectos altamente constructivistas sobre los intereses estereotipados de estos alumnos,
  2. proyecto sistémico porque afecta a todos los entornos escolares, sociales, familiares y clínicos,
  3. relaciones vinculares porque es desde el afecto cuando los alumnos salen de su aislamiento y tienen aprendizajes significativos,
  4. perspectiva integrativa porque consideran todas las áreas de la personalidad y no solo cómo se desarrollan sino también cómo se integran,
  5. intervención interdisciplinar y pluridisciplinar, cohesionada por un modelo psicoeducativo que tenga en cuenta los aspectos anteriores.

Los TGDs son síndromes que pueden a la vez contener enfermedades genéticas, metabólicas, deficiencia mental u otras, tanto físicas como mentales, que agravan sus dificultades. Antes se les consideraba como trastornos mentales de la infancia de tipo autista, psicótico o caracterial.

El término desarrollo, sin quitar gravedad al síndrome, ya que es un trastorno que genera necesidades educativas especiales permanentes, permite evaluar distintas áreas de la personalidad que están afectadas y desde allí promover su desarrollo. Es por lo tanto una clínica y una educación más global, sistémica, integrativa de todas las áreas y constructivista.

Si no hay rastro físico y la problemática es psíquica, aunque las causas son difíciles de encontrar y no hay acuerdo en la comunidad científica, sí que es oportuno considerar causas genéticas como predisposición, causas afectivo cognitivas y causas conductuales. Sobre estas dos últimas sí que en la escuela podemos intervenir.

Vamos a partir desde una pedagogía que tenga en cuenta por lo tanto el afecto, para el trabajo logopédico y para el trabajo curricular, expresado como vínculo o relación dual, y que como método escolar nos ubica en el constructivismo, el aprendizaje significativo y en la escuela inclusiva.

En el constructivismo vamos a ser radicales, en el sentido, que estos alumnos no tienen estructura mental y hay que construir desde sus significados estereotipados, que nos permiten establecer relaciones, fijar la mirada y establecer el lenguaje comunicativo preverbal.

Cuando se establece la relación, el vínculo se expande por la experiencia sensoriomotriz de la relación dual, donde intentamos significar las vivencias del alumno. Los talleres de psicomotricidad, musicoterapia, expresión corporal y danza, talleres sensoriales y el desarrollo de sus intereses tan particulares, forman el contenido curricular que permite el intercambio y la atención hacia el profesor.

Con estos programas se trabajan hábitos, donde el aseo, las comidas, las entradas y salidas, las asambleas, la anticipación, con códigos visuales, forman el entramado del quehacer escolar tanto en las aulas de comunicación y lenguaje, como en los centros ordinarios donde están escolarizados.

Para nosotros el término inclusión es más oportuno que el término integración, en el sentido que antes hay que incluir la cultura sensoriomotriz y visual, los códigos preverbales de estos alumnos en el sistema escolar. Estos códigos preverbales permiten la relación y la comunicación. También se podría hablar de integración inversa, en el sentido que la comunidad educativa aprende y se integra en los intereses de estos alumnos.

Después de la inclusión o de la integración inversa, es cuando se puede pasar a procesos de integración y de aprendizajes. Dentro de proyectos relacionales basados en los intereses de estos alumnos y establecidas las relaciones vinculares, que normalmente son muy ritualistas, repetitivas y estructuradas, los alumnos pueden aceptar poco a poco los cambios y las propuestas que provienen del adulto, las normas, los límites, el aprendizaje social y el código verbal. Se entra en procesos de integración que son aprendizajes basados en nuestra cultura verbal y que provienen del exterior a ellos.

Recordemos, de igual forma que aprendemos el lenguaje de los signos del niño sordo, aprendemos el lenguaje sensoriomotriz del niño autista, con la diferencia que éste es singular y somos nosotros los que aportamos el significado social.

 
2.- Desarrollo evolutivo de las representaciones mentales.

Eje evolutivo de distintos niveles de representaciones mentales
  1. Sensaciones sin conciencia. Afectos sin conciencia
  2. Sensación+afecto, efecto de la función Alfa materna: percepciones e integración de órganos sensoriales. Sensoriomotricidades hasta 6 meses
  3. Imagen visual. Imagen espejo. Función social y trabajo del doble. Imagen del otro.
  4. Tridimensionalidad imagen o profundidad espejo. Se crea la distancia. Imagen interna.
  5. Tercero u objetos autónomos. Frustración. Ausencia del objeto.
  6. Concepto: Palabra que lo nombra. Símbolo.
  7. Discurso.

La sensación se une a al afecto por la intervención materna como efecto de la función Alfa, creando elementos Alfa, que ya son capaces de ligarse y convertirse en significados.

La función Alfa la describió un psicoanalista, Bion, que expresa la capacidad del adulto para encontrar significados y anticiparse a las necesidades, deseos y satisfacerlos, así como poderse comunicar, entender y vincularse a través de las expresiones preverbales de los niños. Es una función social, educativa o clínica, psicológica, que arrastra hacia el mundo social y el desarrollo, como expectativa de futuro. Es altamente empática y permite la evolución de un nivel mental a otro.

Estos elementos primitivos (1) se organizan bajo la textura musical de la madre que interactúa en mutualidad formando las primeras percepciones y figuras como organizadores o esquemas psicomotores (2).

Las representaciones mentales son organizadores que contienen y significan la experiencia anterior.


Lenguaje: Respecto las representaciones mentales, de forma abreviada, consideraremos cuatro:

  1. Afecto o sensación sin conciencia (no es aún representación mental): forma series de reacciones neurofisiológicas, concretas, son eventos que no contienen experiencia emocional, circulares y repetitivas, unidireccionales, sin intención y sin significado. No son pues actos psíquicos y evitan la cualidad significativa y la relación con los otros.  Son las estereotipias conductuales. Se fija la atención en ellas de forma rígida para apagar los significados. Se suspenden así la atención que integra emotividad y percepción, dando noticias del paso del tiempo. Se suprime la actividad integrativa de los órganos sensoriales que alimenta el aparato mental escogiendo solo para la atención mental un órgano y una percepción, produciendo desmentalización (se van suspendiendo los distintos órganos sensoriales así como las funciones mentales y se evita que trabajen produciendo significados), hay desmantelamiento (al no tener percepciones significativas y suprimirlas, no hay actos psíquicos en la mente) y así se evita la emotividad.
  2. Representación sensoriomotriz: Es el lenguaje corporal. Es un conjunto de sensaciones y motricidades que forman en su involución la estereotipia autista o núcleo psicosomático. Sin embargo, grupos de sensoriomotricidades sirven para el contacto o el vínculo. La experiencia sensorial compartida hace que haya interacción y desarrollo. Entonces, cabe la posibilidad que la sensorialidad se convierta en significados de organizaciones mentales más complejas, porque sirven de mallas presimbólicas de esa experiencia emocional que se ha producido en el contacto con la mamá, el educador o el clínico. De ahí la necesidad de la terapia psicomotriz. Con la repetición del mundo sensoriomotriz (hacer el doble) compartimos la zona de desarrollo proximal y permitimos que se fije la atención al centrar el alumno la mirada.
  3. Representación visual: Es la imagen visual que contiene la experiencia sensoriomotriz como significado. La imagen visual surge cuando el niño fija la mirada en los ojos del terapeuta que juegan a tener experiencia psicomotriz. Le llamamos impacto estético. Como representación crea un lugar psíquico que permite empezar a formar la memoria y que trabaje la atención y la curiosidad con el exterior. Se accede a otras operaciones mentales como la comparación, la clasificación, la serie, la discriminación de significados,... En su patología forma el mundo imaginario que puede estar fuera de la realidad y que en su ámbito clínico como síntomas sería la alucinación y el delirio. Tiene valor de significante o valor estructurante porque contiene la experiencia sensoriomotriz y la experiencia emocional.
  4. Imagen interna: cuando en sucesivas repeticiones y saturaciones de juegos preverbales, la imagen visual se hace interna, mental, tenemos realmente un símbolo con valor estructurante y funcional: tiene significado y sirve para trabajar las funciones mentales, como en el imaginar o el soñar. La imagen interna representa un concepto. El concepto se forma por la saturación de la experiencia y la gratificación, por la acción, pero hay frustración por la ausencia, entonces se evoca la imagen visual que forma parte ya de la memoria y el recuerdo.
  5. Representación palabra: contiene a las otras representaciones como significados. Representa al objeto ausente de la experiencia emocional, sin necesidad de evocar su imagen visual. Forma estructuras sintácticas que marcan un orden al narrar historias o sucesos. Tiene valor significante o estructural y valor de comunicación social, porque permite la interacción y la mutualidad entre emisor y receptor y capacidad de secuenciarse formando un discurso.



3.- Características del eje de representaciones mentales.


Las teorías de Bion son integrativas, incluyendo las del mundo educativo. El eje integra a Piaget, en el sentido que funciona como sus etapas evolutivas, por ejemplo, que para un perfecto desarrollo intelectual, hay que pasar por todas las etapas, o que la inteligencia afectiva se construye y se van saturando categorías mentales para pasar a una categoría más compleja. Las representaciones mentales también se significan por las experiencias basadas en procesos de asimilación y acomodación al medio social.

Incluye a Vigotsky, en el sentido, que sin el intercambio social (función Alfa) no se logra todo el despliegue del potencial del alumno y se le abandona en sus dificultades o que el niño en su zona de desarrollo próximo, lo que es capaz de hacer, mediado por la intervención del adulto o los compañeros, obtiene más logros, que abandonado a sus dificultades cognitivas y emocionales. También que el lenguaje organiza, estructura y significa la motricidad, en lo que luego se han llamado autoinstrucciones.

Otros autores como Angel Rivière hablan del trabajo reeducativo para interpretar y anticipar el significado estereotipado. Pero también Bruner con sus formatos de interacción va en esa línea, en el sentido, que el dominio (saturación) de una forma inferior, da lugar como expectativa o finalidad, a un aumento de conciencia, estructurando el mundo y ofreciendo accesorios o formatos al alumno, dentro de lo que es la zona de desarrollo proximal.

Los niños con dificultades arcaicas tipo autismo o psicosis y que no han podido construir las primeras experiencias sensoriomotrices de placer que formen la posterior base de la malla simbólica requieren que si bien su curación es difícil y en la bibliografía imposible o respecto a la escuela poco educables, necesitan que se mitigue su sufrimiento y el de sus padres, alcanzando los máximos logros en su maduración y en su capacitación.

En ese sentido la prevención se hace imprescindible y la atención hasta los 6 años se hace necesaria porque es factible representar la falla básica o el agujero simbólico (una representación mental que no se constituye) mediante otras experiencias que permiten el desarrollo mental, aunque el núcleo autista no tenga espacio psíquico. Hablamos así de editar un desarrollo simbólico que quedó clausurado, congelado. El niño autista hace estereotipias, las repite, pero no hay conciencia de ellas (representación 1 en fig 1) ni perfiles que puedan constituir representaciones mentales capaces de guardarse, construyendo la memoria.

La actividad psicomotriz y sensorial (representación 2 en fig 1) se hace imprescindible. Hay que recordar entonces que no es psicoanálisis lo que hacemos, aunque está en la base de la comprensión del desarrollo inicial del ser humano. La educación psicomotriz es importante en la primera infancia (hasta los seis años) porque favorece la maduración y el desarrollo, apta para todos los niños, niños del espectro autista, psicóticos, con enfermedades psicosomáticas, hiperactivos, niños con problemas psicoafectivos, niños “normales” de la primera infancia, como serie de ejercicios que se articulan en la etapa sensoriomotriz y que puede servir también para los niños de primaria, pero sobre todo para los alumnos que tengan dificultades en el aprendizaje, dificultades afectivas o actuaciones comporta mentales.

La experiencia sensoriomotriz dentro del vínculo es importante sin embargo para cualquier profesión en contacto con los niños como maestros, enfermeras, pediatras, psiquiatras infantiles,... porque facilitan la comprensión y la adquisición del vínculo terapéutico.


4.- Proceso educativo: Lo que intentamos es que las relaciones y las experiencias sean para el niño satisfactorias y significativas. Los niños con dificultades en la relación pueden sentirse abandonados o perdidos en contextos muy diversos. Es clásica la conducta autista de pataleo cuando se introduce algún objeto nuevo o persona desconocida en un espacio que considera seguro. Por este motivo, en la base de la metodología, se va a enfatizar el vínculo afectivo, el juego y el partir de los significados del niño, sobre los cuales se construye y se crean proyectos, centros de interés o mapas conceptuales. Nosotros creemos que el  desarrollo intelectual siempre se realiza sobre las relaciones humanas que tienen que ser muy significativas.

El lenguaje sólo aparece cuando hay un vínculo y dentro del vínculo un desarrollo afectivo. El lenguaje comunicativo y útil, define una experiencia emocional, por lo que radicalmente en la metodología el aprendizaje es significativo y constructivista a partir de los elementos que surgen del propio alumno.

En general lo que pretendemos es que con la metodología del juego psicomotriz o del doble (repetición), establecer una relación que le permita organizar sus sensaciones, lo cual  favorecerá el  desarrollo del lenguaje preverbal y éste nos llevará a las operaciones mentales.

Partiremos de los significantes que nos proporciona el niño para transformarlos en significados. Estos significantes pueden ser las mismas estereotipias que son  percepciones o sensaciones cerradas en sí mismas.

Modelo constructivista: Aprender cualquier contenido desde la concepción constructivista supone atribuir un sentido capaz de una posterior elaboración y construir a partir de los significados implicados en dicho contenido.

Dicho de otra forma, los niños autistas y psicóticos sólo reaccionan si el aprendizaje es significativo y para ellos únicamente son significativas estas sensaciones, percepciones o estereotipias, ya que no reaccionan a los estímulos exteriores de tipo verbal e instructivo.

El aprendizaje así se hace no directivo y recogiendo la experiencia que tenga el niño por muy primaria que sea para elaborar posteriormente nuevas complejidades. El educador terapeuta tiene una actitud que implica pensamiento, comprensión, encuentro, y una función que consiste primero en dar significado, luego en ofrecer propuestas que si se aceptan complejizan las motricidades, para elevarlas a juegos comunicativos y de intercambio.

Lo que pretendemos con el juego es intentar que mediante la actividad espontánea,  manipule, explore, conozca,  actúe, imite, decida,  investigue y preparar de esta manera su desarrollo posterior. El aprendizaje sensorial y perceptual es el más eficaz y constituye la base para otros aprendizajes. De esta manera, jugando con los significantes que nos proporcione el niño podremos ir CONSTRUYENDO los significados.

Partiendo de estos postulados, nuestro trabajo tiene como pilares:

  • Establecer un vínculo o relación significativa a través de la sensoriomotricidad.
  • Partir de los significantes que nos proporciona el niño (conductas estereotipadas) para ir construyendo los significados sociales.
  • Partir del juego preverbal o psicomotriz como actividad fundamental.

La estrategia educativa y clínica es la verbalización de la acción, adaptando el lenguaje al nivel del niño para que se pueda establecer la interacción comunicativa y dramatizando los significados con expresiones del lenguaje corporal.

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Introducción
Me gustaría detenerme en la idea de vínculo que sostiene la experiencia emocional del aprendizaje. En este vital “encuentro” de enseñanza/aprendizaje, quisiera resaltar que este “espacio psicológico compartido” supone en nuestro proyecto educativo y logopédico dos aspectos fundamentales:

  • por un lado representa un requisito previo para el desarrollo de la comunicación y para “el aprendizaje” del lenguaje por parte del alumno,
  • por otro lado, prepara para “la enseñanza” de situaciones comunicativas y de contenidos  léxicos y lingüísticos.

1.- La experiencia del aprendizaje:

La intervención logopédica en nuestro proyecto va a centrar su objetivo comunicativo inicial en  hacer sentir al niño la necesidad de la presencia o “encuentro” del otro como fuente de sensaciones positivas hacia su propio yo.

Para lograrlo, el educador realizará progresivas aproximaciones hasta obtener  espacios compartidos de actividad física y psicológica, dónde el alumno se sienta confortablemente invadido y ello permita el inicio de los procesos de aprendizaje necesarios para conseguir un adecuado entendimiento tanto de las personas como de los objetos, espacios y sucesos que rodean su realidad (creando la “zona de desarrollo próximo de Vigotsky”).

Será desde este espacio compartido, fuente de placer psicológico, donde el educador podrá iniciar procesos de enseñanza-aprendizaje que contribuyan al trazado y construcción por parte del alumno de códigos comunicativos universalmente válidos, procesos que tomen sus raíces en aquellas habilidades, aptitudes y destrezas para las que el alumno se muestre potencialmente hábil, permitiendo el desarrollo y con él la funcionalidad de dichos códigos.


2.- La experiencia de la enseñanza:

Mientras tanto, desde el inicio, el alumno debe encontrar en el espacio educativo, unas estructuras claras para el aprendizaje, unos diseños estables y apropiados a sus intereses y necesidades que transfieran seguridad y avances a su día a día educativo. Igualmente, el alumno va a precisar materiales ajustados a su perfil psicocognitivo, que le permitan aprender a solucionar sus problemas a la hora de satisfacer necesidades de carácter básico, tanto físicas como relacionales.

En definitiva, se trata de dotar al alumno lo antes posible de un sistema de comunicación, ya sea oral, gestual y/o pictográfico, que le proporcione la opción de satisfacer sus necesidades de carácter psicosocial, cognitivo, educativo y personal, que le proporcionen la capacidad de controlar su particular visión del entorno y así poder funcionar socialmente, mejorando o iniciando su intención comunicativa, haciéndola cada vez más completa, funcional y polivalente.  En todo ello, el reto precisamente radica en hacerlo de manera que el alumno se comunique con los demás de la forma más voluntaria, espontánea y generalizable posible.


3.- La comunicación:

Como educadores PARA LA COMUNICACIÓN Y EL DESARROLLO DEL  LENGUAJE vamos a precisar:

UNA PREMISA: Toda persona, solo por serlo, se comunica.

UNA  CONVICCIÓN: La educación no tiene límites. Todo sujeto es educable.

UNA  ACTITUD: El afecto,  base para la  “Calidez” de la enseñanza.

UNA OBLIGACIÓN: La escucha activa y constructiva.
 

El adulto sobreinterpreta,  llena de contenido, organiza el entorno, anticipa cambios, satisface necesidades…en definitiva se convierte en una persona significativa para el niño desde una escucha audaz.

UNAS  HERRAMIENTAS DE TRABAJO: 

  • Conocimientos teórico-prácticos de la evolutiva del Lenguaje y la Comunicación y de sus posibles  distorsiones: el educador tiene que tener  claro qué observar, que necesita el sujeto dominar para llegar a comunicarse… como instrumentos fundamentales en todo proceso de estimulación y reeducación logopédica.
  • Dominio de determinadas Estrategias de Enseñanza que faciliten y permitan el logro de los objetivos comunicativos y lingüísticos propuestos.
  • Habilidad para “escuchar” el lenguaje  del silencio, para “respetar” de forma incondicional al otro y para “abrir los ojos” a  “su” realidad. Habilidad para convertirse en “adulto significativo” para  él.


UN  ENFOQUE:   El modelo Ecológico.

UN  OBJETIVO: proporcionar un medio para que todos los alumnos/as con independencia de sus dificultades, accedan a una comunicación  funcional  con su entorno (uso de SAAC – sistema alternativo y aumentativo de comunicación- como alternativa o complemento al lenguaje oral). Esta comunicación además debe ser todo lo  espontánea y generalizable posible.

UNA  GRAN NECESIDAD: Trabajar en equipo. Necesidad de una intervención transdisciplinar.


 

4.- HACIA UNA “RADIOGRAFÍA”  DE LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA:

“La unión, sincronía y comunicación se van desarrollando
de forma natural entre la madre y el hijo”.
“Sus intercambios son una especie de comunicación
entre amantes que no requieren palabras”.
“Este sistema de comunicación es la base
 para el lenguaje y la conversación posterior”
 (Kent, 1983, 80).


 

El trabajo logopédico dirigido a los niños con los problemas graves de comunicación y/o lenguaje, pasa pues por el establecimiento del Vínculo como primer paso para el desarrollo de la comunicación. Éste se buscará a través del juego, principalmente a partir de juegos de carácter circular que potencien la figura del DOBLE.

El trabajo del doble consiste en la repetición por parte del adulto del significado sensoriomotriz de los mensajes que emite el niño, dibujando así un espacio psicológico y educativo que permite iniciar “el andamiaje” para la enseñanza de la comunicación y que podemos asemejar a la “zona de desarrollo próximo” utilizando términos de Vigotsky.

Estos juegos tendrán como objetivo final el logro de la IMITACIÓN como aspecto inicial para el reconocimiento del otro.

En estos juegos iniciales, de carácter perceptivomotriz, se busca la forma más adecuada de COMPARTIR experiencias agradables de carácter sensorial, de contacto, de cercanía, para invitar al niño a mejorar la ATENCIÓN CONJUNTA y el deseo por COMUNICAR con los instrumentos que el niño/a posea, para, a partir de ellos, iniciar redes más amplias de relación y de comunicación. El juego, la acción y la experimentación se convertirán en  las principales formas de intercambio comunicativo.

En estos primeros inicios del juego comunicativo, es importante que el educador tenga los ojos bien abiertos y se dedique a escuchar al alumno no sólo con sus oídos, sino con todo su ser, pues debe ser capaz de construir o reconstruir las redes psicológicas alteradas a partir de las herramientas que el alumno posee para el intercambio; es decir, a partir de las habilidades y aptitudes con las que el alumno cuenta para tener acceso a los procesos de entrada, procesamiento y salida de la  información, englobando en el término “información”  todos los matices intencionales y no intencionales que se ofrecen de forma simultánea en cualquier intercambio entre sujetos: sensaciones, mensajes orales, sonidos, movimientos, dimensionalidad, contexto, situación…etc.

A este respecto podríamos hablar del papel del educador en el ajuste, estimulación y/o reeducación de ciertos prerrequisitos para la comunicación, bien de carácter biológico (la sensibilidad cenestésica, las capacidades perceptivas y expresivas y los ritmos y el pautado temporal,  Perinat,1998)  bien de carácter psicocognitivo (intención comunicativa, contacto ocular, atención, percepción, memoria, motivación…). Sin embargo, ninguno de ellos podrá desarrollarse si no se alcanza en primer lugar lo que Perinat llama sintonía emocional.

En esta sintonía, semblante a la zona de desarrollo próximo a la que nos hemos referido más arriba, tendrán lugar de forma armónica los intercambios comunicativos. En ellos, tras un periodo de tiempo en el que el alumno experimenta positivamente la figura del “otro”, éste acaba ejerciendo de espejo de su propio yo, autoconciencia que le permite comenzar a dibujar perfiles de sí mismo y de su realidad, ajustándola desde el reflejo que el “otro” le proporciona e iniciando, a partir de códigos compartidos, caminos  que se asemejarán  en sus construcciones a las de una comunicación funcional. Y ello será así en las diversas dimensiones en las que la falta de un lenguaje eficaz, impedirá el desarrollo global y armónico, tanto desde el punto de vista psicopersonal, como social, relacional y didáctico.

Es en estos espacios de intercambio, donde las necesidades e intereses del niño/a se “representan” a partir de ACUERDOS MUTUOS DE APRENDIZAJE, para progresivamente iniciar un amplio trabajo que poco a poco se situará en marcos de simbolización cada vez más extensos y convencionales. Marcos que permitan al niño/a codificar sus intereses y necesidades para compartirlos, codificar sus pensamientos y reconocer los de los demás para entenderles y ser comprendido en diversos contextos de relación. Poco a poco se formalizan aspectos del lenguaje tanto desde un punto de vista fonético-fonológico, como sintáctico y/o semántico–pragmático.

En este trabajo de estimulación y reeducación logopédica se hace necesario, por tanto, una revisión de las vías de entrada y salida de la información en el alumno/a, de forma que se hace necesario una guía, ampliación o ajuste del input educativo y/o del ouput.  Para ello,  la imagen visual es una de las principales herramientas de adaptación y ampliación de los  canales de entrada de la información, mejorando la organización y estructuración de la misma y facilitando los aprendizajes.

Desde nuestra perspectiva de trabajo, pensamos que las estructuras de la comunicación se establecen “insertando” al ser humano en situaciones interactivas con un código adecuado y común (tal como hace cualquier madre desde el mismo día en que nace su hijo).

Los alumnos con TEL/TEA tienen problemas para acceder a este “código” “común” y por ello es importante crearlo o reconducirlo modificando y ajustando sus caminos de acceso, de manera que la interacción y por tanto, la comunicación, no se “fragmente” o pueda llegar a “romperse”.

Como educadores, uno de nuestros objetivos será evitar el desarrollo de procesos de “aislamiento” relacional, pues con ellos tendrá lugar una privación de la  “experiencia” comunicativa humana  y  con ella, de toda la red de aprendizajes que su vivencia y disfrute conlleva.

Los aprendizajes a los que nos referimos,  surgen de la capacidad humana de “dar significación” a los diversos elementos que el entorno nos proporciona a partir de nuestras sensaciones como “percepciones organizadas” del mismo. Estas percepciones poseen organización dinámica (puesto que se modifican a medida que la persona tiene nuevas experiencias de interacción con el entorno -personas y objetos-) y dan coherencia a la realidad (convirtiéndola en nuestra realidad), permitiéndonos así “manejarla” (pensarla, manipularla, analizarla, globalizarla).

El  lenguaje (alfabético, visual, gestual…) será la pieza clave para llegar a esta situación mental superior, que  en la medida en que sea coincidente con el lenguaje del interlocutor, dará lugar a una comunicación exitosa y por tanto dinámica, con potencialidades didácticas y sociales inherentes.

Los alumnos con TEL/TEA, precisarán  didácticas especiales para lograr esas redes de significación y coherencia a partir de la información que les llega del entorno, fracasando en diversos aspectos relacionados con la abstracción, la globalización o la fusión de parámetros diversos de entrada de salida o en la comunicación. En ellos, el lenguaje como máximo estamento de la abstracción  aparece deteriorado y con él, la capacidad de comunicación con los demás y con uno mismo, aspecto fundamental para el desarrollo del pensamiento y por tanto de  la posibilidad de representaciones mentales y de metacognición.

 

UNA PREMISA: Toda persona, solo por serlo, se comunica.

…es necesario admitir que
la comunicación es un rasgo inherente a la
existencia  y abogar por una intervención donde
no nos condicionen unos prerrequisitos
para trabajar el lenguaje.

M.ª Lucía Díaz Carcelén en  “Las voces del silencio"


Vamos a encontrarnos con alumnos que ni siquiera pueden lograr que el código creado por y para ellos mismos sirva realmente a la función para la que surgió, convirtiéndose finalmente en mera secuencia de acción repetitiva y focalizadora de la atención cognitiva, sirviendo así al sujeto para aislar de su mente los elementos discordantes que no puede tamizar.

Como ejemplos de estos códigos podemos hablar de la esterotipia, o de las conductas disruptivas, como extremos más apartados de la “norma de intercambio comunicativo exitoso” y situados en un continuo hacia el lenguaje verbal con grados más o menos funcionales en su uso, encontraremos toda una gama de códigos pre-verbales  y verbales diversos.

En el desarrollo del lenguaje y la comunicación humana, se suceden, combinan y progresan en armonía diversos códigos o conductas (propioceptivas, sensoriales, cinestésicas, psicomotrices, sensoriomotrices, visuales, gestuales, orales, verbales) que se convierten en comunicación desde la interacción con uno mismo y con otros; es en estas situaciones y a partir de códigos semejantes, donde se activan  los procesos de crecimiento simbólico y relacional, que serán la base para el desarrollo psicocognitivo del niño.

Cuando esta armonía se altera, también lo hace el desarrollo en todos sus ámbitos, quedando quebrada o incluso rota la comunicación e incompleto o nulo el desarrollo de los códigos verbales, como representaciones de crecimiento simbólico y abstracto máximo.

En la medida en que esto ocurra, el sujeto se verá afectado y presentará mermas importantes en todos los procesos derivados de los usos del lenguaje, entre ellos, los que le permitirán comunicarse con los demás y con su entorno para satisfacer sus necesidades básicas, personales y de relación social;  aquellos procesos que le permitan aprender de los objetos y construir desde ellos y sus relaciones, hipótesis sobre la realidad y  los sucesos que la envuelven, para comprenderlos y modificarlos, influyendo  al mismo tiempo en los aspectos que contribuirán a la formación de su propio yo, como ser individual y social, psicológicamente complejo.

Respecto al continuo del que hemos hablado, podemos encontrar en el grupo de alumnos que sí han logrado la adquisición de códigos verbales, diferentes lagunas y distorsiones en el uso de los mismos, de forma que su lenguaje se manifiesta con numerosas carencias de tipo semántico-pragmático. Estas van a afectar a su concepción del mundo y de la realidad que le rodea así como a todos los espacios dinámicos de interacción relacional, en los que su lenguaje le resultará, tanto desde un punto de vista comprensivo como expresivo,  poco o nada significativo.

En el extremo más conflictivo de este grupo, encontraremos alumnos que se desenvuelven en su entorno con herramientas lingüísticas muy precarias, basadas en ecolalias directas o diferidas, con suerte funcionales, que se mezclan con patrones de lenguaje rígidos de prosodia alterada que no les permiten “conectar” con los demás y descontextualizan sus cada vez más escasas intervenciones.

Herramientas logopédicas: la imagen visual.
En el trabajo con nuestros alumnos una herramienta importante será el USO de la imagen visual, pues la mayor parte de ellos, responden positivamente a procesos de aprendizaje que tienen su base en este formato. Su estabilidad y permanencia en el tiempo, su riqueza en matices que compactan siguiendo secuencias fijas en espacio y tiempo, su dimensionalidad,  la hacen muchas veces la principal fuente de “dominio” de la información para estos alumnos.

Así pues, para favorecer el desarrollo del Lenguaje y la Comunicación podremos servirnos de la imagen visual, manipularla con ayuda de la aplicación de las nuevas tecnologías y de este modo lograr:

  1. Una necesaria PERSONALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN. Gracias al uso de fotografías digitales, videos con imágenes familiares y/o de interés para el niño podemos dar dimensionalidad, con formatos fijos para: la presentación de la información, de diversos elementos y contingencias que permitirán aprendizajes por la estabilidad en la fusión de todos sus componentes.
  2. El buscado siempre BIENESTAR PSICOLÓGICO DE LA INTERACCIÓN, será más fácil de conseguir desde este tipo de instrumentos pues tienen competencias para producir sensaciones visuales, sensomotrices y auditivas que invitan y permiten el inicio de JUEGOS DE ACCIÓN-REACCIÓN desde la voluntariedad del alumno con consecuencias positivas para su aprendizaje.
  3. Con la imagen visual como soporte y guía, se busca modelar diseños que permitan UNIFICAR (interconectar unificando lo más posible) PATRONES DE SENSACIÓN-PERCEPCIÓN entre el alumno/a y el profesor, creando circuitos de acción-reacción entre ellos de forma que éstos sean cada vez más abiertos, y desde ellos, entablar/iniciar cauces para  compartir “pensamientos” (visuales), “realidades subjetivas” y darles forma, a partir de un lenguaje común (progresivamente acordado desde aspectos que crecen mutuamente en ambos, convirtiéndose en realidades objetivas) de manera que  se acerquen lo más posible a la norma.
  4. Con el tratamiento de la imagen visual, podemos lograr una GUÍA en la TRÍADA.  Además, esta interconexión inicial, tiene como objetivos a largo plazo la mejora, el aumento y la flexibilización, de la “coherencia local” y progresivamente de “la coherencia global” para la organización de la información que le llega al sujeto desde los diversos canales sensoriales. La  imagen visual como código común y su manipulación desde parámetros diversos centrados en los intereses y capacidades del alumno/a, pretende ser el eje vertebrador para estas acciones por sus características de representatividad, permanencia y dinamismo de proporciones estables.
  5. El carácter cercano y lúdico, compartido y comprensible para el alumno, que genera este tipo de intercambios, supondrá un REFUERZO DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE propuestos, ya que el carácter por naturaleza repetitivo y estable de su uso,  así lo garantiza. Además la posibilidad de MANIPULACIÓN DE “PISTAS” DE SIGNIFICADO nos ayuda a garantizar elementos comunes como significantes.


Existen en la actualidad muchas herramientas de carácter informático que pueden ayudar en el logro de estos objetivos, pues contribuyen  a:

  • Crear materiales manipulativos que faciliten las tareas de aprendizaje,
  • Diseñar juegos de manipulación sencilla que sustituyan y amplíen las limitaciones de no poseer lenguaje, e incluso algunos que permitan reforzar contenidos de habla y voz.
  • Dinamizar imágenes de contextos familiares al alumno.
  • Ampliar intereses y motivación hacia fuentes diversas de información.


En definitiva, la construcción de códigos comunes a partir de la imagen visual, puede ser una herramienta fundamental para lograr un adecuado ajuste y una cercana adaptación de los diseños de intervención a las necesidades del niño.

 

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